实践教学视角下法律案例教学思路的重塑

摘要：从实践教学视角开展法律案例教学，可以搭建法学理论与法律实践的沟通桥梁，是法学教育中实践教学的有益补充。实践型法律案例教学与传统案例教学不同，它强调法律知识和法律方法并重，注重培养学生事实分析和问题解决能力，要求案例素材的原始性和真实性，是以学生为主体且教师作引导的教学方式。这需要从实践教学角度对教师的案例教学思路和学生的案例分析思路进行重塑。

关键词：法学教育;实践教学;案例教学;案例分析

早在一百多年前，案例教学法在哈佛大学法学院推广使用后，成为英美法系法学院的主要教学方法。我国法学院系自上世纪八九十年代引进案例教学法以来，也取得了一定的教学效果。但以往法学课堂中的案例分析多是用于辅助单一法学知识的理解，而不注重案例的全过程裁判思路和解决方案。自2012年开始，在国务院学位委员会办公室和教育部的指导下，全国法律专业学位研究生教育指导委员会建设了“中国法律专业学位案例中心”，用以推进全国法律硕士专业学位研究生培养单位实践必修环节学位课程案例教学。近几年来，法律案例分析大赛也在各大高校中如火如荼地开展，湖南省、江苏省、上海市等地区也先后举办了省级法律案例分析大赛，这在司法实务界和学生中都取得了较好的反响。2018年改革后的国家统一法律职业资格考试也呈现出“案例化”趋势，更加注重对案例分析和法律适用的考查。由此可见，实践案例教学应成为法学教育中实践教学的有益补充，本文提出实践型法律案例教学方式，拟从实践教学角度重塑教师的案例教学思路和学生的案例分析思路。

一、实践型法律案例教学的意义与作用

首先，加强释法说理的价值引领作用。党的十八届四中全会通过的《中共中央关于全面推进依法治国若干重大问题的决定》中提出了“加强法律文书释法说理”的要求。2018年6月，最高人民法院发布了《关于加强和规范裁判文书释法说理的指导意见》（法发〔2018〕10号），旨在通过释法说理提高裁判的可接受性，实现法律效果和社会效果的有机统一。2018年新修订的《人民法院组织法》规定，除了法律规定不宜公开的情形之外，法院审判委员会讨论案件的决定及其理由，也将在中国裁判文书网上公开。裁判文书中释法说理的内容不充分、不到位问题，造成有些案件引起社会舆论质疑，甚至歪曲理解法律，从而严重影响司法公信力和司法权威性。加强法律文书释法说理有利于规范审判行为，有利于推广法律文书的普法作用，有利于让人民群众在每一个司法案件中感受到公平正义。法治人才的培养不是培养机械适用法律的工匠，而是要培养掌握法律知识、通晓社会人情、弘扬正义价值的法治人才。

其次，增进法律实践技能培养。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010- 2020年）》中要求创新人才培养模式，不断强化实践教学环节。2017年习近平总书记在中国政法大学考察时提出“在实践中提升学生的法律素养，促进理论和实践相结合”。实践教学薄弱是我国法学教育长期存在的问题。尽管我国已开展了法律诊所、模拟法庭等形式的法律实践教学活动，但课堂外法律实践教学所需的师生配比要求相对较高，例如美国内设式法律诊所的非正式师生比标准是1∶8，[1]师资力量的不足使得课外法律实践教学难以普及，而课堂内的实践型案例分析可以在有限条件下进行法律实务训练。从教育学视角来看，教育家布卢姆（B.S.Bloom）认为学习的认知范畴包括知识、理解、适用、分析、归纳和评价，其中除知识以外的五个部分都属于技能。[2]从法律实务视角来看，法律人士需要具备口头表达、文书写作、研究思辨、沟通协调、解决问题等方面的技能。[3]实践技能的掌握和法律思维的提升，构建在扎实的专业知识的基础上。法学专业学生在掌握基础理论知识后，有必要通过实务案例分析加深对知识的理解和适用，案例分析的恰当设计可以让学生的实践技能得到训练。

·课程与教学·实践教学视角下法律案例教学思路的重塑

再次，提升课堂教學效果。按照课堂主体的不同，可以将课堂教学模式分为以教师为中心的讲授模式和以学生为中心的导学模式。因受到概念法学的深刻影响，大陆法系国家在法学课堂教学过程中多以老师讲解为主，更倾向于讲授严谨的法律概念和构成要件等内容，学生上课只需被动接受即可。法律条文是枯燥的，但案例却是鲜活生动的，通过案例的案情分析，可以让学生对法条的适用印象更加深刻。根据以往实践来看，学生普遍反映有案例讲解的课堂学习效果会更好。

二、实践型法律案例教学的特色

综观各国法学教育中的案例教学方法，较具代表性的有德国的“实例研习法”、美国的“个案教学法”和法律诊所教育等。[4]德国法学教育的目的主要是培养法官，通过实例研习课训练学生在具体案件中适用法律的能力，使法律案件的解决“像解数学题一样步骤明确”。美国法学教育的目的则是培养律师，它不像德国法学教育那样追求程式化法律思维，为的是让学生学会在复杂多变的法律规则之中“为客户利益最大化服务”。[5]我国的案例教学对德国和美国的案例教学均有借鉴，目前开展的形式主要有模拟法庭、法律诊所、专门的案例分析课程等。但我国的法律既不像德国法律那般体系化和法典化，也不是美国的判例法法系，国内法学教育在实践教学方面缺乏充足的实训机会，在法律案例教学方面欠缺完整的案例讨论。因此，在移植国外案例教学法的时候，要结合本土法学教育资源和条件对教学方法进行改良。

针对我国法学教育中的实践教学和案例教学环节存在的不足，在目前整体教学资源相对有限的情形下，为了更好地促进法学理论教育和法律实践的结合，建议在法学课堂教学中引入实践型法律案例教学。实践型法律案例教学不是对其他实践教学方法的替代，而是对传统案例教学思路的有益改良，以及对模拟法庭和法律诊所教学的有益补充。其一，从教学流程来看，实践型法律案例教学课程更适合开设在专业课中传统案例教学之后和模拟法庭、法律诊所教学之前。专业课中传统案例教学可以帮助学生更好地理解法律专业知识点，在掌握具体法律规则的基础上才能训练学生的体系化法律思维。而模拟法庭和法律诊所因教学资源所限，大多数法学院都将其设为选修课，难以达到普惠性实践教学效果。其二，从教学方式来看，通过对教学场所条件、师生配比要求、案例来源挑选、教学过程要点以及学生能力侧重等方面的比对分析，下文表1对四种实践教学方式的特征进行了概括性比较。其三，从教学特色来看，实践型法律案例教学的特色主要在于培养和训练学生法律知识和法律方法的适用能力、分析思辨能力、案情要件归入能力。

首先，实践型案例教学强调法律知识和法律方法并重。法律除了静态地表现为立法条文之外，更重要的是法律动态地适用于司法实践的过程，这是由法律的社会性和实践性所决定的。案例教学方法将现实案例带入课堂教学，其在法学教育中的积极作用值得肯定。但传统案例教学有着“举例教学”的倾向，重视知识讲授忽视方法训练，即教师一般是在讲授某个法律知识点的过程中顺带举出一个相关案例，以帮助学生理解该知识点;学生不需要对案例进行全面分析，或者只需回答老师提出的若干问题即可。本文所主张的实践型案例教学不仅是对案件判决结果的学习，还包括对案件裁判思维和法律制度适用过程与方法的学习。

其次，实践型案例教学注重培养学生分析思辨和问题解决能力。对法律案例进行分析，有两种不同的目的：一是偏向于学术性研究，主要对案例中反映出的法律问题进行探讨，以启发立法或反思执法;二是偏向于职业性培训，侧重对案例中的司法经验进行学习，以训练职业技能。实践型案例教学的目的在于后者，它不像传统案例分析教学重在教学生学习知识，而是教学生运用知识，培养学生定纷止争所需的各种技能，这些能力可以在实践型案例教学的辩论环节得到锻炼。王利明教授曾提出，法学教育改革必须培养学生的辩论能力，在课堂教学中引入辩论方法。[6]辩论不同于讨论，讨论主要是对自我观点的表达和思考，而辩论是对针锋相对的观点进行反驳和论证，更有助于激发学生的分析思辨，提升问题解决能力。

再次，实践型案例教学要求案例素材的原始性和真实性。传统案例教学中提供给学生的案例一般都是经过简化的情节或者截取的片段，并且是经过认定后的事实。但实践中律师或法官初次接触到的都是真假不明的案情，需要从纷繁复杂的材料中厘清头绪。例如章武生教授等推出的“个案全过程教学法”也是对传统案例教学的一种革新，是从整体案情出发对办案全过程进行学习。[7]案例素材的原始性和真实性可以最大程度地让学生达到实践锻炼效果。例如，学生应该如何处理原被告主张的事实与法律认定的事实之间的差异性，如何从案情中区分出事实行为和法律行为，如何将案例生活琐事归入到法律构成要件之中，诸如此类问题皆是法律实务工作者所需具备的基本功，而恰恰又是现阶段法律课堂教学所欠缺的能力训练。

最后，实践型案例教学是以学生为主体，教师作引导。实践型案例教学可以分为两种教学模式，一是单独开设专门的案例教学课程，二是融入其他法学课程中的课堂案例分析。前者更适合在本科高年级或研究生阶段开设，学生修完主要的核心专业课程后，掌握了法学知识体系，才能对案件有较为全面的认识。此种教学模式最好是能打通部门法，可以由多位不同专业且有实务经历的老师联合授课。后者则适合在各门专业课程讲授结束之前，由任课教师挑选出与本门课程重要内容相关的实践型案例，用一两节课让学生进行案例实践演练。不论哪种教学模式，学生都应当是实践型案例教学中的主体，学生在课前需要搜集资料充分准备，课中需要现场表达辩论，课后需要撰写文书并总结启示。教师在实践型案例教学中则是组织者、引导者和点评者。

三、教师选择实践型法律案例素材的思路

合适的案例选择是实践教学的重要前提。实践型教学案例与以往教学中的案例分析有所不同，实践型案例分析不仅要求学生具备扎实的基础理论知识，更注重如何运用基础知识对具体案情的分析，以及对案例诉讼策略的选择，并且侧重于对学生搜集处理信息、分析问题思路、语言表达逻辑等能力的训练和考察。教师在筛选实践型教学案例素材时，可以从案例的真实性、典型性、争议性、本土性、时效性、完整性等六个方面加以考虑。

第一，案例的真实性。为了弥补法学教育中理论和实践结合不充足的短板，实践型教学案例应由真实案件材料编制而成的，其内容是真实客观的书面描述，不包括对案件的分析和评论内容。传统的法学案例教学中，往往使用“甲乙丙”等虚构主体和简单概括的案情，难以让学生从案例中体会抽丝剥茧的法律思维。

第二，案例的典型性。案例教学是为了从个案中归纳出某一类案件的本质属性，好的实践型教学案例应当包含若干有价值的问题，或在理论层面启迪思考，或在实务方面树立标杆，或能推动立法发展。

第三，案例的争议性。合适的实践型教学案例需要具备一定的争议性，真理越辩越明，有争议的案例才有辩论空间，才能更好地让学生进行思辨，有助于训练学生发现问题、分析问题和解决问题的实践能力。对本科生而言，要避免过于复杂的案例，不要超过学生的理解能力;对研究生而言，要避免过于简单的案例，否则不能激发学生的研讨兴趣。

第四，案例的本土性。尽管法律的发展受到全球化浪潮的影响，但法律的本土性仍不可回避，实践型教学案例应当优先选择本土案例，结合中国国情或区域法律问题进行分析。案例的本土性并不是对跨国或他国案例的一味排斥，在分析案例时应注重本土的政治经济文化背景，将有益经验与本土实践有机结合，致力于解决中国的实践问题。

第五，案例的时效性。在教学过程中，有些课堂使用的教学案例过于陈旧，既容易脱离社会实践又难以吸引学生注意力。当今社会发展瞬息万变，立法修改也较为频繁，尤其是2016年修订后的《最高人民法院关于人民法院在互联网公布裁判文书的规定》明确和扩大了上网公开的裁判文书范围，互联网时代案例素材的获取较以往便利了很多，一般而言近三年内的案例较具时效性，更有研讨价值。

第六，案例的完整性。实践型教学案例的素材内容应当包括案件从开始到结束的完整过程，对于正在审理过程中和尚未终审的案件，考虑到评论对司法审判的公正性和独立性的影响，不适合作为教学案例。经过终审判决的案件，任何人都有言论自由的权利进行客观评论。

我国虽不采用判例法制度，但是既有判决发挥的作用在日益增加，我国推行的案例指导制度是由最高人民法院公告若干典型的司法判决，供各级法院在审判类似案件时参考使用。指导性案例是法律审判实践和法学理论思辨相结合的典型案例，适合作为实践型案例教学的素材，让学生对指导性案例中的推理过程、论证方法、裁判思维进行学习研究。但指导性案例在实践型案例教学中的有效运用，还需要教师进行材料加工和环节设计。因为指导性案例的基本案情都是经过简化的确定的事实，不利于训练学生认定法律事实的能力。根据2016年《最高人民法院关于人民法院在互联网公布裁判文书的规定》，由最高人民法院建立的“中国裁判文书网”是全国法院公布裁判文书的统一平台，教师可以通过该网站搜集真实案件提供给学生训练。但若要最大程度还原案件实际操作，学生需要对全部案件材料進行分析，这在当前只能通过教师个人的实际办案获取，这又会受到案件来源的限制。因此，可以在高校法学院系和司法实务部门之间搭建资源共享机制，使实践型案例教学能使用到可以公开的全面的原始卷宗资料。

另外，从类型化角度来看已经公布的指导性案例，有些是对法律规范的强调适用，有些是对法律规范的分析解释，还有些是对法律规范的补充完善。第一种指导性案例侧重于阐释对法律规范的准确适用，实践属性更突出;第二种指导性案例侧重于对法律要件的精确分析和逻辑推理，是理论和实践的结合;第三种指导性案例侧重于对立法不足和法律漏洞进行补充完善，理论分析属性更多。因此，教师在筛选实践型案例教学素材时更适合使用第二种类型的指导性案例。第一种类型的指导性案例适合给学生学习而不是训练，第三种类型的指导性案例更适合在教师的引导下分析或者供研究生使用。

四、学生分析实践型法律案例的思路

实践型法律案例分析是学生从当事人或裁判人的角度对案件纠纷处理提出自己的观点，该教学方式的主要目的在于培养学生的法律思维和实践能力，让学生从理论知识的学习过渡到法律实务的处理。因此，教师在实践型案例教学中应当注意学者思维和实务人员思维的不同，着重教学生解决案件纠纷的方法，可以从以下几个步骤引导学生进行案例分析和技能锻炼。

第一，了解案例背景。奥地利法社会学创始人尤根·埃利希曾指出：“法律发展的重心不在立法、法学，也不在司法裁决，而在社会本身。”[8]一方面，法是社会的产物，法律是源自社会和生活的需要，对特定的社会关系进行规范和调整;另一方面，法反作用于社会，司法判决会影响和引导社会行为，判决需要考虑社会效果。每个法律案例都是特定时代背景下发生的，同样的案情在不同社会背景中会产生不同的法律效果。学生应当对案例发生的社会背景加以了解，将个案放入社会大背景中考虑。

第二，进行案情分析。以往的案例教学都是将确定的案件事实呈现给学生，但实践中的真实案例都是从案件素材的整理开始的，也就是说在传统案例教学中省略了从事实细节到事实结论的筛选过程，使得学生欠缺处理原始案件素材的能力，而这是学生学会像律师、法官一样思考所必经的第一步。美国社会法学派大法官本杰明·卡多佐认为，法官应当从生活本身以及诸多事实背后去找寻需要体现在判决中的法律。[9]学生在案例分析过程中主要是关注法律知识点的理解和运用，而律师和法官对案件进行分析的关键不只是找到对应的法条，更重要的是查明案情、辨明事理。在这一环节，学生需要学会将纷繁复杂的案情进行抽丝剥茧，整理案件事实和案情发展。

第三，梳理焦点问题。司法的主要任务之一就是定纷止争，对案件争议焦点的梳理也是必需的。案件爭议焦点是指双方当事人发生争执、意见不统一且对于案件处理结果有重大影响的事实问题和法律适用问题。由此可见，争议焦点需要满足以下条件：其一，焦点问题应具有争议性，是双方当事人无法达成一致的意见;其二，焦点问题应具有重要性，是对案件处理有重大影响的问题;其三，焦点问题应当明确，一般是事实问题或法律适用问题。

第四，整理裁判思路。学界将法官裁判思维模式分为法律形式主义和法律现实主义两种典型。前者是严格依照法律规则进行三段论推理，后者是对法律规则之外的现实因素进行权衡。[10]无论哪种裁判思维模式，都应当在判决书中进行充分的释法说理，我国目前的判决书中说理部分较为简单，法官的判案思路较少或难以在判决书中体现，这倒也给实践型案例教学留下了发挥空间。一般而言，定纷止争的常规思路需要厘清四个问题：哪些纠纷？什么性质？为何产生？如何化解？将这四个问题放在法律案例分析中亦是如此。以民事类案例分析为例，可以遵循以下裁判思路进行分析：（1）找出当事人的权利主张，查看诉讼请求是否明确、具体;（2）找寻请求权基础法律条文，确定原告主张的法律关系;（3）识别抗辩权基础，审查被告的主张和理由是否清晰;（4）根据法律条文分析构成要件，尤其注意条文中隐含的要件;（5）根据诉辩主张及其请求权基础规范归纳案件争议焦点;（6）将确定的案件事实归入相应法律条文的各项构成要件。[11]

第五，归纳案例启示。实践活动是面向个案的，理论分析是面向一般规律的，归纳案例启示是从实践再上升到理论的一个过程，对案例的判决进行总结和评论这一环节也十分重要。老师引导学生进行案例启示的归纳，可以遵循“个案问题—社会问题—政策问题—法律问题”的思路。首先，经过对个案的上述分析后，学生需要有总结问题的能力，找出个案中的疑难问题并分类整理。其次，案例分析不能局限于个人和小范围的问题，还需要扩大分析视野，分析这些问题是仅存于个案之中，还是普遍存在的社会问题，或者可能发展成为社会问题。再次，针对特定的社会问题，政府是否采取行动或者能否通过政策手段加以解决。最后，论证该政策问题是否符合法律法规，或者是否需要上升到法律层面进行规范。当然，不同类型的案例，有着不同的启示。实践型教学案例可以分为三种类型：经验型案例、问题型案例和争议型案例。经验型案例重在分析其成功经验，问题型案例重在分析其不当之处，争议型案例重在分析其疑难问题对现行法律制度进行反思。

五、结语

法学是一门实践性学科，法律的生命在于经验而非逻辑。法学教育需要以法律实践应用能力为核心和导向，需要改进案例教学观念并提升实践教学效果。实践型法律案例教学相对少的受制于师资力量、场所条件的限制，可以弥补我国法学教育中实践教学环节中的不足;实践型法律案例教学紧密结合了课堂教学和学生自主学习，可以实现理论和实践的有机结合;实践型法律案例教学训练学生法律知识的运用和法律思维的养成，可以为全面依法治国培养实践型的专业法治人才。

参考文献：

[1]王泽鉴.法学案例教学模式的探索与创新[J].法学，2013（4）：40-41.

[2]B.S.Bloom，Taxonomy of Education Objectives：The Classification of Educational Goals，Susan Fauer Company，Inc.1956：201-207.

[3]李丹.法治人才供给侧结构性改革探究[J].中国法学教育研究，2016（4）：37-51.

[4]章武生.“个案全过程教学法”之推广[J].法学，2013（4）：51-55.

[5]卜元石.德国法学教育中的案例研习课：值得借鉴？ 如何借鉴？[J].中德法学论坛，2016（13）：45-57.

[6]王利明.法学教育中辩论能力的培养[J].人民法治，2018（16）：8-9.

[7]章武生.“个案全过程教学法”之推广[J].法学，2013（4）：51-55.

[8]尤根·埃利希.法律社会学基本原理[M].叶明怡，袁震，译.北京：中国社会科学出版社，2009：1.

[9]本杰明·卡多佐.司法过程的性质[M].苏力，译，北京：商务印书馆，2000：69-70.

[10]胡铭，王震.法官裁判思维中的法律形式主义与法律现实主义[J].浙江学刊，2015（4）：146-155.

[11]邹碧华.要件审判九步法[N].检察日报，2014-12-16（3）.

（责任编辑赖佳）

收稿日期：2020-04-01

作者简介：李丹，广东财经大学法学院讲师，法学博士。（广州/510320）

本文系国家社科基金重大研究专项“社会主义核心价值观融入生态文明法治建设的基本路径和法律样态研究”（19VHJ016）和广东省哲学社会科学“十三五”规划学科共建项目“精准立法：提升设区市环境立法质量的技术路径研究”（GD17XFX07）的阶段性成果。