幼儿教育“两难困境”下的教师实践思维

文/彭解华 江苏省镇江市丹阳市新区普善幼儿园

瑞吉欧的创始人洛瑞斯·马拉古奇说过：与儿童相处，意味着三分之一的确定性和三分之二的不确定性，还意味着新鲜感。其实真正体现教师专业能力水平、教育理念和综合教育素养的就在这三分之二的不确定性中。相对于传统的课程，近年来课程游戏化改革又增加了幼儿学习与活动中的不确定性，让一线教师更加彷徨与不自信，不敢面对教育审视的目光。这就导致一个尤为突出的问题，即教育“两难困境”下的教育行为的选择和实施。

美国著名哲学家、教育家、心理学家杜威指出，知识是通过操作把一个困境改变成为一个解决了的情景的结果。教师在做决策的过程集中体现了他们实践性知识。“两难困境”高度集中地表现了教师的实践性知识，本质反映了教师的教育使命和信念。然而，如今课改之下的幼儿教师面对随时出现的“两难困境”却不敢做出抉择和行动，“不作为”成了幼儿教育过程中教师的常见现象。与此同时，专家和学者提倡的“少说少做”“管住手和口，追随儿童”的教育观念也影响着部分教师对自身教育实践行为的思考，甚至掩护了“不作为”的本质，但是“不作为”并不是真正意义上积极地“静待花开”！

案例1：小王老师的教育日志

这已经是我观察到的开学1个多月以来霏霏第N次选择表演角，这是她自主选择的区域，可是她为什么不选择其他区域呢？每天她都在表演区的材料里翻来翻去，和同伴试穿并走秀玩。我曾委婉地引导过几次，希望她能去不同的区域感受和游戏，但都失败了。一旦有机会她又跑了回来，那么我要不要禁止她再玩这个区域呢？如果禁止她，又似乎违背了“自由、自主”的游戏精神，还是静待花开……我无从下手。

案例2：待在阅读小屋不肯走

户外活动时间到了，孩子们听到运动提示音乐都陆续地整理自己的区域。姜老师正准备把孩子带出户外，豆豆提醒她：“乐乐还在阅读小屋呢！”“那请你去喊她一下！老师要照顾小朋友们！”豆豆跑进教室，一会儿独自跑了出来，说：“乐乐说她不想出来，她要看书！”姜老师急忙赶回教室：“乐乐，老师也想让你继续做自己想做的事，但是小朋友们都出去了，你也快出来吧！”多次提醒以后，乐乐依然独自待在阅读小屋翻阅着最近让她入迷的书。外面的孩子们的吵闹声越来越大，姜老师等待了1分钟后，钻进了阅读小屋，一边把乐乐手里的书拿开，一边拖着乐乐：“乐乐，你忘记了我们的区域规则了吗？时间到了！该出去了！”边说边将挣扎的乐乐拉出了阅读小屋。“我想把书看完！”乐乐满脸不开心……

每一位幼儿教师在实践过程中都遇到过这样那样的“两难困境”，其中体现在个体权利和集体权利冲突、个体兴趣倾向和全面教育发展目标冲突、幼儿行为和教师价值观冲突、国家政策与教师伦理冲突等，其中前三种困境更是教师不可预设的，充满着不确定性，需要教师在现场作出选择和决策，并有理论支持，符合幼儿长期发展目标，同时要确保决策可实施。案例1是幼儿个性兴趣倾向与整体发展的目标产生了冲突，教师不知是该尊重还是该调整孩子的区域游戏行为。案例2是个体幼儿权利和集体权利发生了冲突，教师在照顾集体和陪伴个体之间产生了冲突。显然案例1的不作为和无方向等待以及案例2的简单处理都只是应付着现状，没有做到科学、机智与实现教育效益的最大化。

但是类似“两难困境”下的教师实践性知识的体现，恰恰也反映了幼儿教育工作的复杂性。教育工作作为一项“实践”活动，不宜而且很难规约为一些能被意识到的、不变的规则来执行或效仿，而应以实践的形式来表达。教师需要做的就是不断结合困境进行深度分析，加强主客体之间的沟通，通过实践—反思—实践，最终提炼总结出自己的实践图式和教育思维方式，积累自己的实践性知识，形成具有鲜明个人风格的教育实践思维。正如美国教育家杜威所言，从无知到知识的转化过程就是从起初困惑、含糊可疑、矛盾失调的境况，转到清晰、有条理、安定以及和谐的境况。教师“两难困境”的实践性知识的获得是长期不同力量博弈和平衡的结果。在此过程中，教师要把握以下几个动态变化原则。

一、教育从来不是非此即彼、二元对立的

正如迄今为止没有一个完美的课程理论和教学法一样，教育观点和理论从来不是非此即彼的，它永远有其特定适应性。教师要明确自身的角色定位，教师虽然不是最主要的理论和政策的研发与制订者，但也应该通过实践来质疑和验证某些理论的可操作性，从而创新实践行为。因此，教育无需唯“上”唯“专”，教师更不用因为某些专家和权威的观点而缩手缩脚，害怕犯错。教育本质是人与人的沟通活动，是有其空间情境和关系性的，因人因事而调整不同理论或者融合不同观点，尽量实现多元目标的统一就是智慧的、最富有成效的教育。每一位教师都可以成为教育自主创新者，这和年龄及资历无关，只和影响教师决策的诸如教育变革的动机、教学信念、自我效能感、工作习性等有关。在案例1中，教师已经基于专业能力和教学信念，对霏霏偏区域行为产生了教育关注，但是对权威理论的高度推崇和片面理解最终制约了她的实践行为的产生。教师们一定要相信：面对实际问题，只是两种或多种价值观、责任义务或者承诺产生了相互冲突，但没有一个绝对正确的选择。如果她能将幼儿兴趣偏好发展看作是可接受挑战与刺激、发展着的状态，并通过诸如观察和倾听霏霏的潜在需求，在美工区设置服装设计活动，让好朋友邀请霏霏参与其他游戏，对霏霏委以重任等形式，把霏霏自然而然地从表演区吸引出来，同样能促使其获得整体发展而又不失自主游戏的精神。

二、教育“两难困境”背后隐藏着“两难空间”关系

教育“两难困境”从表面上看是一个具体困境或者情景，但实际上是受行为主体、社会环境和重要他人等因素制约的。正因为意识到“两难困境”背后更深层次的关系状态，美国布朗大学教授霍尼尔在“两难”概念的基础上，进一步提出了“两难空间”。他认为“两难空间”概念能帮助教师深层次地厘清教育“两难情境”下的思维方向，教师就能具有操作性地将困境置于一个复杂的关系网络中。从幼儿、教师、环境资源作用、互动机制和动力因素中，不仅能看到冲突，还能看到教师和幼儿之间的相互关系、权利协商和自我定位，帮助教师思考幼儿行为的复杂性，进而更科学地引导幼儿。案例1中的主体教师的“不作为”实际上是受多重教育理念冲突的结果；客体幼儿也是如此，看似是一个幼儿长期待在一个区域不愿更换的行为，实际上这个行为是受幼儿的兴趣、教师与环境的刺激与挑战、她的班级好友、她的能力发展等各种因素共同影响而产生的。在案例2中，主体教师既想满足幼儿独立阅读的需要，又想照顾全集体幼儿；客体乐乐不愿离开阅读区也是受兴趣、个性特点、文化等因素影响的。

三、尊重话语权，平等沟通引发幼儿自主抉择

在儿童权利之争、儿童观、课程游戏化等隐性课程实施中，最主要的传递途径就是教师和儿童的交往方式，关键在儿童话语权的归还，这是真正尊重儿童的表现。教师不要自作主张替儿童作出选择，更不能用权力来命令儿童，而是要注重沟通，尤其要注重语言沟通和非语言沟通的结合。教师的语气、动作、表情要能及时配合言语表达，让儿童感受到自然、宽松、尊重、平等。在案例2中，教师其实可以请出一位教师将其他幼儿先行带到户外场地，让幼儿选择和准备体育户外活动，自己同时进入阅读小屋，通过开放式的提问“户外时间到了，你为什么还想留在阅读区”“你觉得怎么样让姜老师既能关注到你，又能关注到其他小朋友？你有好办法吗”等，引导幼儿思考与表达；通过情绪表达“你在教室，他们在外面，我无法照顾过来，也很着急”，引导幼儿情绪情感体验；通过认同与肯定的表达“你想把书带到户外读完，这样很好，你也很高兴，我也觉得很安心，同学们肯定也觉得你很懂道理，不给大家找麻烦”，引导幼儿积极的自我认同和角色识别。每一个幼儿都有表达和表现的欲望，而且精力充沛，只要你充分给予他们选择和抉择的机会，他们也有能力作出明智的决定，帮助教师扭转尴尬的境地。

四、分解教育目标，分步实践反思

有些突发性的情景，或许只要教师当时的智慧决策就能将困难迎刃而解，例如案例2。而有些关乎幼儿成长倾向、家庭教育、行政伦理等问题，比如案例1，以及对幼儿自尊的保护与批评教育、家庭保育期望和幼儿发展需要、课程游戏化过程中的“变革与传统”引发的多重“两难困境”等，则不是立刻需要和迅速可以给出终极结果的，这类“空间”影响因素多的“两难困境”就需要教师分解目标，分步去实践。首先，要追溯事件。将困境所在环境的文化与制度、社会背景（包括教师在内的关键人物）以及自身的教育观念了解清楚。美国著名的教育专家欧内斯特·博耶将这样一种追溯的、预先建构的、持续交织的方法称作“批判性的前叙事”，它对主体进行了组织和自我解构。在案例1中，后经观察分析，霏霏园外参与的“小主持人”、拉丁舞培训，动手能力弱，个性好强，好友群体单一，前期陪伴中教师过于强化她的艺术细胞等，都可能是造成雯雯选择单一的背景因素。其次，要澄清目标。教师要将追溯的背景结合“两难困境”中的关键事件放置在“两难空间”中去分析，提炼出总目标，并将总目标分解为可实施的、幼儿乐意接受的子目标，分阶段对幼儿实施支持和影响，最终达成总目标。为了能够帮助雯雯提高区域选择的多样性，让其实现多元发展，结合追溯背景，可以从上文里提到的策略入手，实现“转移雯雯注意力，形成新的刺激，有效资源支持，改善能力构成”等子目标，最终实现总目标。再次，要关注行动反思。在实施过程中，教师要关注检验自己的实践性知识正确与否，通过与真实的情境对话，评估幼儿、家庭、同伴的反应，完善和更新自己的实践性知识。教师平时不仅要注重对雯雯的言语、表情、肢体动作、情绪与意志、态度、作品等多元信息的收集，也要注重家长的反馈和同伴的互动，多视角地检验自己的教育实践策略的有效性。

五、回顾和提炼，提升教育高阶思维能力

美国教育心理学家李·舒尔曼曾经说过，“专业”的关键不仅仅是有确定的知识基础，而且还要具备处理实践场景中不确定性的能力。“两难困境”既是对教师的挑战，也是迅速提升教师实践能力的机遇。在与不同影响因素权衡的抉择中，教师对于教育动机、教学信念、自我效能感、教育习性等，会产生不同的感受和体验；对情境预见、信息捕捉、策略组合等教育手段运用也会更加娴熟，专业主体性与身份认同逐渐得到确立，教师实践思维也会更加完善，专业能力也会持续不断地成长。因此，珍视“两难困境”，在每一次与不同力量的博弈中，教师要注重案例的记录、心得与资料的收集、关键数据的留存，以便今后在类似的事件中作为参考，对实践性知识灵活运用，触类旁通。