高校学术英语教学改革教师倾向性研究

胡作友 郭海燕

(合肥工业大学 外国语学院， 安徽 合肥 230601)

1.0 引言

目前，我国绝大多数高校的英语课程是通用英语，重视基础英语的教学。随着全球化的发展，英语理应作为一种工具，以满足学生的专业需求(蔡基刚，2018：3)。面对日趋激烈的国际竞争，我国高校应注重培养学生在专业领域的学术能力，培养具有学术竞争力的国际人才。近年来，国内知名学者倾向于将学术英语作为我国高校英语课程改革主流方向之一(蔡基刚，2016：9)。但改革从来不是一蹴而就的，学术英语的改革之路也是困难重重。首先，改革是“自上而下”的，教师对学术英语的倾向性可能决定着学术英语改革的成效。教师积极投入改革，对改革抱以极大热忱，而这种热忱会感染学生，学生极有可能对学术英语充满信心和兴趣。 相反，教师的消极态度和焦虑会给改革带来阻抗的压力。因此，了解教师对学术英语改革的倾向性对学术英语改革的成败起着关键作用，根据教师阻抗倾向的因素给予建议，将有利于学术英语教学改革少走弯路。

2.0 文献综述

自改革开放以来，高校英语教学有着翻天覆地的变化，教学目标、教学模式、教材建设等逐渐完善(马茂祥，2009：33)，这得益于先辈学者们的功劳。但“学术英语”这个名词最先源于国外，其研究和实践相对成熟，而国内学术英语教学改革起步较晚。

通过中国知网文献搜索可知，尽管近年来我国学界对学术英语改革已经进行了探讨与研究，但针对学术英语教学改革中教师的主题研究很少见。这一现象也同时出现在SCI检索论文中，对于EAP教学改革和EAP教学改革教师课题研究的学者近年来较多，说明“教师”在学术英语教学改革扮演的角色越来越受重视。Ajzen(1991:192)曾提出过“计划行为理论”，指出个人的意愿会直接影响个人的行为，其它因素以行为意向为媒介对实际行为产生影响。因此，笔者考虑将高校教师作为研究对象，了解他们对学术英语教学改革的倾向性及其原因，最后有的放矢地提高教师在学术英语教学改革中的投入度。基于此目的，本研究将以活动理论为框架，分析高校学术英语教学改革中的教师倾向性，旨在为学术英语教学改革提供理论借鉴。

3.0 研究理论及方法

3.1 理论基础

活动理论的基础是康德和墨格尔的古典哲学以及马克思主义哲学等，其范畴是以人为核心，研究阐释人类心理所发生变化的心理学理论(吕巾娇等，2007：8)。活动理论关注的是人类生存发展过程中的实践，在特定的社会文化环境中，人们通过工具、规则、劳动分工等调节因素对主体或客体进行改变或者影响(如图1所示)。学术英语教学改革也是一种实践活动，教师是该改革的主体，为实现学术英语教学改革的目标(客体)，在由共同体、规则和分工的社会文化环境中，利用工具达到想要的结果(章木林、邓鹂鸣，2019：110)。由此可知，主体在学术英语教学改革这场活动中发挥着重大作用，主体的倾向性和能动性对改革起着风向标的作用。如果学术英语教学改革所倡导的理念与教师的经验性认知有冲突，那么教师极有可能质疑改革目标，拒绝投入改革，导致客体目标的难以实现(颜奕、杨鲁新，2017：46)；若教师认同学术英语教学改革理念，或通过某些举措消除认知冲突以转变对改革的倾向性，教师则极有可能为改革尽心尽力，努力实现教学改革的客体目标。

图1 活动理论结构(项国雄、赖晓云，2005：10)

教师作为学术英语教学改革这场活动的变革者，其改革倾向性受到各种因素影响，比如成长环境、教育背景和职业目标等。除此之外，共同体的参与度或配合度等、规则或分工的合理性以及工具使用的恰当性对主体教师的倾向性都产生重要影响。当教师的倾向性与客体目标不一致时，可以通过“选择与补偿”激发其能动性，即选择行动发展目标和行动解决方法，再调整自身认知和行动，补偿实践活动所带来的消极结果(陶丽、顾佩娅，2016：93)。教师实现职业目标除了提升自身知识与能力，还包含建构能动性(Lipponen & Kristiina，2011：814)。因此，利用活动理论可以研究高校教师对学术英语教学改革的倾向性，分析识别该活动系统中各个因素对客体目标实现的影响，以期对各个因素所产生的负面效果逐个击破。教师能动性的发挥有助于化解活动系统中各个因素之间的矛盾，促进教师自身发展，推动教学改革成功。

3.2 研究方法

3.2.1 研究问题

本研究关注学术英语教学改革中的教师倾向性，主要回答以下三个问题：1)教师对学术英语教学改革有何倾向？2)教师阻抗学术英语教学改革的因素有哪些？3)学术英语教学改革应如何解决所面临的阻抗因素？

3.2.2 研究工具

本研究通过开放式问卷调查收集数据，问卷的第一部分是获取教师的基本信息，如教龄、学历、职称；问卷的第二部分是五道单选题，目的是为获取教师对学术英语改革的了解程度及倾向性；问卷的第三部分是两道多选题，主要探究研究对象选择同意或拒绝改革的理由；问卷的第四部分是开放性题目，涉及研究对象对第三部分所给出理由的补充。

3.2.3 研究对象

本研究对安徽省两所知名高校的外国语学院教师进行了调查，从中获取他们的基本信息及其对学术英语教学改革的倾向性，A校共172名专任教师，其中138名教师参与了本次调查；B校共147名专任教师，其中126教师参与了本次调查。因此，共有264名教师参与本次调查。调查发现共有19人支持学术英语教学改革，198人反对，剩下47人持模棱两可的态度，因此，他们被分别归类于支持组、反对组和无意见组(平均教龄分别为20.07，14.46和17.82)。本次调查覆盖了教师多个职称，其中高级职称比例较低；博士和硕士学历的教师所占比例分别为14.8%和84.8%。

3.2.4 数据信度与效度报告

本问卷调查题型不一，为评定本问卷调查的结果是否具有可靠性和有效性，笔者利用SPSS对问卷中的第4个问题至第8个问题(即Q4至Q8)的数据进行信度和效度分析。本研究选择运用Cronbachα系数法进行信度分析，得出该问卷的输出结果是0.786，信度尚可；经过效度分析，得到的累计方差百分比是54.729，该问卷结果具有一定效度。综上所述，该问卷调查真实可靠，所调查结果与要研究的内容较吻合，可供采用。

3.2.5 数据分析

本研究采用主题分析法对数据进行编码，为保证准确度，编码由本文两位作者共同完成。通过对调查问卷文本的录入，各自反复阅读文本以正确地获取相关数据，再共同对数据中与研究相关的内容进行研究并商榷形成编码的标准，最后完成编码过程，撰写报告以及统计相关的数据(百分比)。笔者使用SPSS软件对“职称”和“学历”对教师填写的学术英语教学改革问卷结果的影响进行显著性分析，结论将在后文进行讨论。

4.0 结果分析与讨论

4.1 教师支持因素

通过数据收集整理，发现支持高校进行学术英语教学改革的教师约占7.2%。支持组提到与支持改革的相关概念共53次，人均2.79次。采用Pearson相关性分析发现，教授群体和博士群体，与其支持程度具有显著相关性。同时支持程度与教龄长短也存在相关性，这说明教龄越长，教授及博士群体更容易支持学术英语教学改革。本文根据活动理论将其支持理由主要分为三大因素：主体因素、共同体因素和其他因素(见表1)。

表1 学术英语教学改革中教师支持的主要因素

4.1.1 主体因素(21%)

教师在教学中扮演着多重角色，如指导者、组织者和参与者等，其重要性无需多言。在传统的教学方式中，英语教师年复一年地做着相似的工作，着重于讲授语言知识和语法知识。在本次调查研究中，多名教师提到“通用英语教学方式枯燥无味”“科研单一”“学术研究有限”等。学术英语教学改革则要求教师与国际化教学接轨，不断更新知识库，拓宽理论视野，这有利于教师自身发展，走出职业迷茫。

4.1.2 共同体因素(47%)

共同体因素是教师支持学术英语教学改革最主要的因素。英语作为一种国际语言，是获取西方先进知识的工具，所以，学术英语教学有助于学生理解专业术语和专业知识，参与英语学术报告演讲，查询英文文献等。此外，通用英语教学主要停留在词汇和语法的讲解层次上，这种教学比较简单机械，不利于发展学生的能动性和思辨性，所以，高校英语教学亟待尝试新的教学模式。“学生综合技能的提高”“学生学习需求的满足”，这些因素足以表明部分受试教师的国际化诉求，他们心系教育，热情报国，认为学术英语教学改革是一次良好的转机。

4.1.3 其他因素(32%)

本次调查发现，“国际化教育需求”这个概念被提及17次，由此可知，部分教师希望学术英语教学有所突破，发挥更大作用。随着中国与世界各国交流合作的加深，对专业型和复合型人才的需求愈加迫切。学术英语教学满足国际化教育发展的要求，可以引进国际高校的教材、教学方法等，让学生能够了解某一特定领域的全球化发展，时刻与全球化科技、信息发展步调一致，为国家培养更多可以胜任具有国际化竞争力工作的人才。

4.2 教师无意见因素

在本次问卷调查中，无意见组共有47名教师持模棱两可的态度，占总研究对象的17.8%，人数较多，不容忽视。于是笔者对部分教师进行了访谈，以期更加了解高校教师对学术英语改革的倾向性。根据活动理论，笔者对受访谈教师的无意见因素进行记录整理，结果讨论如下：

教师对改革的参与度和重视度是决定教师是否愿意投入改革的关键性因素。在访谈当中，部分教师对学术英语教学改革持无所谓态度，认为“教师”只是一份职业，对于教学的内容、方式和手段并不在乎。“说实话，教师是一种谋生的手段，我觉得改不改革并不重要”(受访者W1)；“我不在乎改革或不改革，因为我都会做好自己的本职工作”(受访者T)；“我见识不足，也不想庸人自扰，学者和专家们自有定夺”(受访者X)。

4.2.2 共同体因素(37.5%)

由调查可以看出共同体因素对无意见组教师的影响同样不可小觑。多名受访教师认为改革是由领导们决定的事，自己无过多选择权。“改革这件事跟我们普通教师关系并不大，我们没话语权”(受访者G)；“领导们眼光长远，他们怎么安排，我们就怎么做，既来之，则安之”(受访者S)；“为这事多思无意义，我做好学校要求的事就行”(受访者C)。这些受访教师认为自己对学术英语教学改革没有决定权，因此对改革没有参与感。

4.2.3 其他因素(25%)

个别教师在访谈时也提到改革尚不明朗。“对于改革，褒贬不一，短时间内也无法评价其教学效果，争论不出结果”(受访者W2)；“改革之路还很远，我觉得现在讨论没有意义”(受访者H)。近年来，就学术英语教学改革的大方向仍未达成共识，这让部分教师不知所措，对改革持消极或观望态度。

4.3 教师反对因素

通过数据收集整理，发现本次调查中，反对组提到与阻抗学术英语教学改革的相关概念共524次，人均2.65次。本文根据活动理论将问卷调查中所提到的概念与三大因素一一对应，如表2，以方便读者理解和调查分析。

表2 学术英语教学改革中教师反对的主要因素

4.3.1 主体因素(39.5%)

本次调查研究发现，教师反对学术英语教学改革的主体因素占39.5%，其中“教师知识水平和教学能力有限”相关概念被提及的次数最多。学术英语对英语教师的要求不仅是擅长英文的“听说读写译”，还要求教师对某一专业领域了解深彻，如法律、计算机、物流等。受试教师表示，平时工作忙，生活中很少有时间关注其他领域，无法用英文为学生教授专门领域的知识。此外，通过分析问卷调查，发现几名教龄超过25年的老教师强调自己不会使用复杂的多媒体等电子设备授课，缺乏运用高科技设备进行学术讲座和学术交流的经验。与通用英语重视语言基本技能培养不同的是，学术英语授课有时需要操作先进设备，如计算机专业、车辆工程专业等。只有实地进行设备操作和英语讲解，才能保证学生理解领悟。由此可知，该类型教师对学术英语属性存在某种认识误区，认为学术英语偏重于专业学习。

假设坝基为裂隙岩体，其中分布着大量裂隙，采用裂隙连通路径程序进行通路搜索后，得到裂隙连通网络(见图3)。

目前绝大多数高校英语教师以教授基础英语课程为主，与学术英语课程相比，其专业性和学科性程度较低，教师的压力相对来说也较小。反对组中的受试教师表示“目前教学较轻松”“职业状态挺好”，由此可见，一些教师因为“抗压能力差”“职业规划模糊”或者“个人惰性”而不愿跳出目前的舒适区，拒绝更新自身知识结构和接受学术英语教学改革的挑战。有教师担心自己极有可能因能力不够而丢掉饭碗，宁可错失改革给职业带来的发展良机。部分受试教师表示，“自己尚未发表高水平论文”“自己学术英语科研能力差”等，因而对学术英语教学改革产生畏难等心理情绪。综述所述，教师对改革产生“焦虑”“懒惰”和“畏难”情绪，说明教师的心理状态和改革举措密切相关。 尽管有学者表示部分通用英语的教学经验和技能可以迁移到学术英语教学(Campion,2016:63)，但教师对原有教学认知和经验的防守心理会制约改革的推进。

在本次调查中，通过编码可知“通用英语优势”相关概念占教师主体因素的8%，一些受试教师对学术英语持有质疑态度。“学术英语最多当做选修课程”，个别受试教师认为，学术英语教学只能满足少数学生学术能力需求，很少有学生去听英文讲座、撰写英语论文和做英文学术研究。“通用英语有利于夯实学生英语语言基础知识”“通用英语有助于提升学生人文素养”，可见，教师作为学术英语教学改革的参与者，往往基于自身的经验性认知判断学术英语的价值。若其教学信念对学术英语教学改革的积极价值无法达到认同，教师就会表现出阻抗和消极态度。

4.3.2 共同体因素(32.4%)

在学术英语教学改革这个活动中，共同体是指能够影响主体教师的学生、同事、领导等。在本调查研究中，共同体学生因素(13%)对教师投入教学改革的影响最大。一些受试教师表示，“提过学术英语教学改革，但学生反对声较高”。究其原因，一些学生认为自己不会出国留学，平时也不会撰写英文论文等，对学术英语没有需求；一些学生认为自己英语基础差，应先掌握英语语言基本功；还有一些学生认为学术英语课程难度较大，自己只求不挂科，顺利毕业。这种情况导致本愿意尽心投入教学改革的教师，因为学生的种种不配合而感到沮丧。由此可见，学生对学术英语教学改革的态度关系着教师对改革的认可，当教师对改革的投入与预想的结果不成正比时，会产出巨大的心理落差，影响改革的持续性。

共同体中同事对主体教师也产生十分重要的影响。同事间的学术探讨与合作学习，有助于教师在矛盾的驱动下进一步扩展学习(颜奕、杨鲁新，2017：47)，有助于教师获取情感和行动上的支持。同事对改革的认同及意义建构可能会间接导致改革能否顺利开展。“大多数同事反对改革，心有余而力不足”“单枪匹马的改革不会成功”，如此表述说明，那些有志于投身教学改革的教师，如果得不到同事的支持，也会感到迷茫、困顿。对此，有学者建议，应消除学校间的壁垒，取长补短，互相合作，加强校际交流。遗憾的是，目前只有部分高校开展了学术英语课程且仍处于试点阶段，可参考学习的学校较少。

“改革可行性尚未可知，缺乏教学团队”“培训机会较少”。由于学术英语教学改革尚处于“摸着石头过河”阶段，许多高校并未建设培训团队，受试教师对更新自己的知识库和教授新课程的能力表示怀疑。当前，针对学术英语教学改革的培训有限，这导致许多教师对学术英语课程的认识不足，对学术英语教学的操作性产生质疑，对学术英语改革的结果持消极态度。因此，具有先进性和示范性的教学团队对教师的作用是不可小觑的，可以让教师“吃颗定心丸”，看到改革的曙光。相反，若无教学团队这只“领头羊”，改革道路将更加艰难重阻。

4.3.3 其他因素(28.1%)

活动理论体系中，除“主体”“客体”和“共同体”这三大核心因素之外，也包括“规则”“工具”和“分工”这三个次要因素。在学术英语教学改革活动中，其他因素对客体改革共同发挥作用，比如，与主体教师相关的评价与机制(规则因素)、教学资料与教务管理资源(工具因素)、教学与科研投入(分工因素)等都影响着教师投入改革的意向与行为。

在调查研究中，编码结果显示，规则因素制约反对组支持学术英语教学改革中占10.3%。在各个高校中，教师的评价与激励制度都与论文挂钩，教师要想评奖或评职称，必须有相应的数量或质量的论文。“改革会阻碍科研或评职称”，有受试教师表示学术英语教学还在摸索中，科研难度较大，改革的投入与实际收获不相符，致使教师对职业发展的可控性感到焦虑(王欣、王勇，2015：34)。此外，“学术英语难度较大，但课酬并未增加”，拥有相同的课酬，教师却要花费双倍或更多的时间和精力备课与自我提升，这使得教师更愿意选择难度较小、压力较小的通用英语作为大学生英语课程。由此可知，教师对于改革的能动性在一定程度上取决于某些规则因素，教师评价体系与激励机制的不完善使有意参与改革的教师“望而却步”，为保证职业利益最大化和职业发展损失最小化，教师宁愿放弃改革尝试。

工具对于人类活动必不可少，在教学活动中，纸质教材、计算机、网络等都是教学工具，适用和易得的教学工具都会使教学活动事半功倍。教材、电子资源等教学资料和课程设置等教务管理都是作用于学术英语教学改革的重要媒介。“与专业配套的学术英语教材太少”“网上查寻相关专业的学术英语资料太难”，教学资料的不足打击着部分受试教师的改革积极性。“学术英语教学借鉴性太少”，一些受试教师表示自己想借鉴成功的学术英语教学经验，从而根据自身的教学特点安排教学课时和课程计划，但目前国内学术英语教学改革的效果并不太理想，无法打造私人的教务管理。以上表明，学术英语教学工具的匮乏消磨着教师对改革的热情，内在资源与社会资源的不足使教师力不从心。

教师在社会活动中扮演着多种角色，有着不同的分工，对一个活动的重视度和分工比例对另一个活动也会产生影响。比如，教师对学术英语教学的投入量会影响改革效果，教师对家庭的投入量也会影响改革效果。目前，我国高校教师的职业压力较大，许多教师兼授“三多”教学工作：多个课程，多个年级和多个班级，这导致教师不得不投入大量的时间和精力花费在备课上。此外，学术英语教学改革作为一个新兴的活动，对教师的投入要求更高，需要教师研究学术英语内涵、开发学术英语教材、设计学术英语教学大纲等，在改革中扮演多元角色。“教学任务过重”“会降低家庭分工比例”，少数受试教师表示自己精力有限，对尚未成熟的教学改革难以胜任多种分工，也担心无暇顾及家庭而导致家庭角色缺失。因此，教师角色与家庭角色的矛盾也阻抗教师对改革的能动性及行为。

4.4 调研分析与建议

通过编码分析高校英语教师对学术英语教学改革的倾向性，可以得出以下结论：主体教师对客体改革的投入并非完全由个体决定，而和由共同体、工具、规则、分工构成的社会文化共同影响着客体能否实现。教师的个体调适和社会调适只有同时达到一个高度，教师与学生、同事、学校和家庭等才能平衡发展，教师对学术英语教学改革才能由情感认同上升到行为认同。作为活动主体，少数教师认为学术英语教学改革符合国家人才培养需求、自身职业发展需求和学生学习需求，对教学改革秉持乐观积极的倾向性。但反观现实，大多数教师对改革具有防守消极的倾向性。学术英语近年来才逐渐得以重视，对一直教授通用英语的教师的知识结构和教学能力提出新要求。不少教师认为自身知识与能力不足，自身信念与改革意义相矛盾，这是造成制约改革发展的根本原因。为缓解主体因素与改革发展的冲突，教师不得不重建教学认知和职业身份，从而派生了与共同体、工具、规则、分工的冲突。为符合教学改革要求，在评价与激励制度规则合理的情况下，主体教师需要以教材、教学大纲、课时安排等为工具，巧妙协调教学投入与家庭责任的分工，与共同体学生、同事和学校的合作，方能全身心投入改革之中。对此，笔者就如何改善教师反对学术英语教学改革的倾向性给予一些建议，希望对教学改革有一定帮助。

(一)建立学术英语教师评价体系与激励制度

学术英语教师评价体系与激励制度的建立是教师投身于教学改革的现实诉求。目前，我国高校关于教师评价和奖励与科研项目的级别和发表论文的“质”与“量”有关，笔者建议，增加一些鼓励普通英语讲师教授学术英语的条例。例如，学术英语属于教育转型改革，其课程难度较通用英语较大，教师自身学习量和备课时间量增加，对于教授学术英语的讲师可适当增加课时费。

(二)建立学术英语教师能力认证制度

学术英语改革道路尚处于摸索阶段，尽管国内一些高校已经开始试点，但对于学术英语教师能力认证还没有严格的标准。学术英语能力认证制度是教师学术英语能力发展的灯塔。教师只有有标可循，才知道如何教出适合我国发展的国际化人才。当然，各个高校的生源、教资力量、硬件设施参差不齐，对学术英语教师能力认证制度不需要“一刀切”，可根据自身特点进行适当的调整。

(三)建立学术英语教师培训体系

在本次调查研究中，教师因自身知识与能力不足而抵制学术英语改革的因素占总体的1/5，建立学术英语教师培训体系已成为迫切的需要。首先，可以召集全国学术英语精英教师，成立学术英语教学团队，带领各个高校的英语教师提升自身的知识能力、教学能力、课程发展能力和职业规划能力。其次，组织教师赴国外大学进行学术英语的培训，打造学术英语骨干教师。最后，各个高校互相学习，取长补短，分享成功的教学经验。

(四)培养学生对学术英语的兴趣

学生需求是学术英语教学改革发展的动力与基石，学生对学术英语教学改革的态度与教师能否以最大热情投入改革密切相关。学校可针对学术英语的优点向学生进行宣传，如开展学术英语讲座、举办学术英语知识竞赛等。此外，学校可先开设学术英语选修课程，广泛了解学生对学术英语的适应程度、接受能力和学习效果，然后通过与学生的互动“对症下药”，激发学生对学术英语的学习兴趣。

(五)培养教师对学术英语的正确理念

综合上文调查分析，教师对学术英语的正确理念是学术英语教学改革能否成功的核心因素。学校可开展针对教师的学术英语讲座或课程、组织教师去国外高校访学，让教师在实践中慢慢认识学术英语的内涵，认同学术英语的价值，树立正确的理念，实现学术英语教师的身份认同(Kanno & Stuart，2011:242)，毕竟教师的职业发展目标与身份认同紧密相关(Kayi-Aydar，2015:97)。教师只有充分理解学术英语改革，建立自信，方能克服对改革的担忧与恐惧。

(六)改善学术英语的相关硬件工具

学术英语教学改革活动离不开工具，适用和便捷的工具是改革的一大助推力。在教材设计方面，“听说读写译”各个技能都需覆盖以培养学生的英语综合能力。此外，教材也要结合各个专业的自身特点，利用合适的教材进行差别化的教学(龙芸，2011:50)，便于学生理解并掌握学术英语。学术英语教学对网络多媒体技术运用也提出了新的要求。因此，改善学术英语教学的相关硬件工具不仅有助于教师教学的便捷性，而且可以提高教师教授学术英语的能动性。

5.0 结语

学术英语教学改革对教师、学生乃至整个英语教学的发展都是一个新机遇，对我国的国际化人才培养更是一个新突破，但其改革的合理性、实施方法及改革效果都具有不确定性。教师对改革投入的倾向性与改革的难度与进度更是休戚相关。本文根据教师对学术英语教学改革的倾向性，将受试教师分为三组，即支持组、无意见组和反对组，基于活动理论的分析框架，对教师投入改革的倾向性因素进行探析。研究发现影响教师对改革投入的倾向性因素涉及主体因素、共同体因素和其他因素。总之，在学术英语教学改革中，应尽最大可能将制约性因素转变成促进性因素，将改革活动中各因素之间的阻力转化为动力，激发教师投入改革的积极倾向性，实现改革目标。

学术英语教学改革对我国目前教育改革将是一个新尝试，教师对改革的倾向性将是改革的一大突破口。因笔者研究能力和条件限制，本调查研究基于活动理论对影响教师倾向性的主体因素、共同体因素和其他因素进行分析，尚无法完全阐释各个因素之间的必然联系以及探索更多其它影响教师倾向性的因素。未来可进一步深入研究教师的学术英语教学改革倾向性，以探究学术英语改革中各因素之间的关联性、复杂性等，以推动学术英语教学改革不断向前发展。

注释：

文中所涉及的信度、效度分析和检验数据可向作者索要。