课程改革背景下的英语专业教师教学能动性探究

阮晓蕾

(安徽大学 外语学院， 安徽 合肥 230601)

1.0 引言

改革开放四十年来，我国英语专业在发展历程中从末停止过对学科发展的反思，如“英语工具说”和“英语人文论”、英语专业的人才培养模式、英语专业教师应具备的能力等(戴炜栋、张雪梅，2007；孙有中等，2018；阮炜、殷企平，2020)。2018年11月在中国高等教育国际论坛上，教育部高等教育司司长指出，专业、课程、教师、质保是本科教育的突破口，应叫停“对不起良心”的专业，消灭“水课”、打造“金课”。随后，学者们相继在报刊、网络和期刊等媒介针对英语专业在新时代背景下的良性发展开展了新一轮的讨论(蔡基刚，2018；曲卫国、陈流芳，2018；查明健，2018；孙毅，2019)。理越辨越明，英语专业从业者善于自我审视，在学术争鸣中表达了对专业发展的共同愿景和求真求变的决心。

落实到实践层面，英语专业的课程改革方兴未艾。近期，《普通高等学校本科外国语言文学类专业教学指南》(简称《指南》)(2020)指出，外语类专业应当坚持内涵发展、多元发展和创新发展，培养时代需要、国家期待的外语专业人才，进一步厘清了英语专业课程改革的方向。教师是教育变革的能动者(Fullan,2006)，英语专业教师在课程改革中发挥着重要作用。教师的专业素养和教师知识、教师的课堂设计与实施、对学生的引导及促学评价贯穿英语教学的始终。其中，教师作为实践主体改变现状、施加影响的意愿和能力，即教师能动性至关重要(Biesta & Tedder,2007)。本研究以英语专业教师的课堂教学能动性为视角，探索其在课程改革背景下的教学理念和教学实践，以期为新时代背景下英语专业“何去何从”提供一定启示。

2.0 理论视角

2.1 能动性

能动性指人作为主体有意识地促成行为发生的能力。众多学者从不同角度对其进行了阐释：能动性是行动者在结构环境中建构行为的阶段性过程；能动性包含某种天赋，信念系统和自我约束的能力；能动性在具体的生态环境中得到发挥(Emirbayer & Mische,1998;Archer,2000,Bandura,2001)等。上述观点集中探讨了能动性是一种与生俱来的品格或是在不断学习过程中获得的能力。Goller和Harteis(2017)对能动性进行了较为全面地梳理，他们认为能动性应体现在能动信念(agency beliefs)、能动能力(agency competence)和能动性格(agency personality)三个维度，其中“信念”指人作为活动主体通过努力改变现状的意愿；“能力”指将信念转化为实践的具体活动，如计划、实施、自我约束、自我反思等；“性格”指特定人群与生俱来的、不易为环境所影响的发挥能动性的因素。

2.2 教师能动性

教师是教育变革的能动者，教育变革是否能够真正落地，能够在多大程度上得以实施离不开教师的能动实践。教师能动性是教师重要的职业素养，能动性促使教师把自己定位为积极的学习者，有意识地规划、实施和反思自己的行为，并对自己的课堂教学乃至职业发展轨迹施加影响(Priestley,Biesta & Robinson,2015;Toom,Pyhältö & Rust,2015)。通过对教师能动性研究的梳理发现，多数研究涉及教师话语能动性，即教师作为能动者认为自己具有某种能动信念或能动能力，较少研究关注教师开展能动实践的过程。如需客观全面地理解教师能动性，则要通过更多的数据收集方法追踪教师的具体能动实践，即研究范围不应囿于话语建构中的教师能动性，还应厘清教师实践中的能动性。已有研究数据大多来自访谈，只能理解特殊情境下语言教师对于职业能动性的认同，即“言语中的认知和行为”，缺乏课堂观察阐释教师能动性的实证研究。

2.3 语言教师能动性的社会文化视角

随着教育研究的视角由实证主义转向阐释主义，越来越多的研究开始使用社会文化视角分析语言学习过程，强调情境(context)在此过程中的重要作用(Lantolf、秦丽莉,2018)。Johnson(2009)推动了社会文化视角下语言教师教育的发展，即研究者应意识到教师的教学活动乃至职业发展从本质上属于社会行为，语言教师的身份建构、职场学习、课堂教学不仅受教师个人知识的影响，还与社会情境中的诸多变量相关(徐忆、夏洋，2019)。因此，语言教师发挥其教师能动性应解读为动态发展的“过程”(高雪松等，2018)，而不是与生俱来的“天赋”。

在社会文化视角下，研究者提倡更加开放地审视教师的工作与生活。本研究中，英语专业教师教学能动性界定为教师在英语专业课程的教学过程中展示出的积极选择、改变现状的信念和实践，并和社会情境积极互动的动态过程。具体来看，英语专业教师的教学能动性由1)能动信念(agency beliefs)；2)能动实践(agency practice)；3)能动倾向(agency inclination)组成，即“我认为我可以”、“实践中我可以”和“我的态度、情感、性格助推我可以”。与2.1小节提及的Goller和Harteis(2017)的划分不同，本研究认为“能动实践”比“能动能力”更具开放性，它具备了动态演变的可能；而包含了性格、态度、情感等维度的“能动倾向”比“能动性格”更能全面地概括信念与实践的中介因素。为深入探究我国英语专业教师在课程改革背景中的理念和实践，本研究从能动信念、能动实践和能动倾向三个层面探索教学能动性的特点，并阐释能动性发挥的影响因素。研究问题如下：

(1) 研究对象的教学能动性有哪些具体体现？

(2) 研究对象的教学能动性受哪些因素影响？

3.0 研究方法

3.1 研究对象

研究对象为华东某重点高校(以下简称M大学)英语专业的三位老师。M大学英语专业自2010年开始实施“人文化教学改革”，旨在改变“英语工具化”的培养模式，加强人文教育。围绕教改，院系进行了一系列有益尝试，如在课程设置中增加体现人文化精神的课程，实行技能课程人文化教学、人文课程技能深化，举办有助于学生人文素养养成的课外活动，开展人文化教改研讨等。研究采用目的抽样与便利抽样(Patton,2002)相结合的方式筛选研究对象，兼顾“最大差异化”原则，选取了性别、教龄、职称及授课课型不同的三位老师，化名为高斯羽(教龄5年，职称副教授，数据收集时教授英语精读课)、芮恩雅(教龄18年，职称讲师，数据收集时教授学术写作课)和奚铭哲(教龄31年，职称教授，数据收集时教授语言学概论)。

3.2 数据收集

本研究的数据收集方法有访谈法、观察法和文本资料收集法，数据收集时间为2017-2018学年。

首先，研究者对三位老师进行了半结构化访谈，意在确保每次访谈围绕特定主题展开并兼顾意义建构的开放性。访谈分三轮进行，第一轮访谈旨在询问研究对象对英语专业课堂教学的能动信念以及他们认为自己具备哪些能力开展教学实践；第二轮访谈在每次课堂观察后，意在让研究对象对课堂教学进行回顾性反思，评价其在课堂教学中发挥了的(或没有发挥的)教学能动性；第三轮访谈围绕英语专业教学能动性的影响因素，通过研究对象对求学和职业发展过程中重要事件的叙述，揭示个人和环境的互动关系。每次访谈持续0.5到1.5小时，经研究对象许可，访谈全程录音。

其次，研究者对研究对象的课堂教学进行了观察。三位老师分别教授英语专业大二学生的精读课、大四学生的学术论文写作课及大三学生的语言学概论。因课程时间分布不同，研究者分别在2017-2018学年的秋季学期和春季学期对每位老师开展了四次课堂观察，每次观察为2个学时(1.5小时)。为避免摄像机对真实课堂环境的潜在干扰，研究者没有进行录像。经允许，研究者对课堂活动进行了全程录音并在观察过程中记录了详细的研究笔记，包括课堂环境、学生状态、教学步骤、师生互动等。根据课堂录音和笔记，研究者在跟踪访谈中(安排在课后或授课结束三天内)请教师回顾教学中的一些细节。

最后，研究者还收集了相关文本资料，如教案和教学日志。此外，三位老师都使用了网络平台(邮件、微信小程序、微信讨论组)的方式辅助教学。经同意，研究者收集了一部分他们与学生在网络平台学习互动的资料。

3.3 数据分析

研究者将不同形式的资料转写成文本。首先，对收集到的12个访谈录音文件(共计10小时39分)进行了逐字转写。接着，对课堂录音进行了两轮分析，第一轮为宏观分析，主要结合课堂观察笔记和录音，对每次课时按照教学步骤进行划分，如教师课堂导入、教师提问、学生小组讨论、教师讲解等；第二轮为微观分析，根据教师在课后接受访谈或反思日志中提到的关键性事件，研究者重返录音，找到相应的教学片段(pedagogical moment，参见van Manen,1991)，对其进行逐字转写。最后，教师的教案和反思日志直接进入待分析的数据文本，部分师生网络互动截图则被转化成叙述性文字(如时间-讨论主题-教师点评-备注)。研究者对上述各类文本按照数据类型和时间进行标记，例如G-I-1，即与高老师的第一次访谈。

研究者依次对文本进行编码、分类、整合和生成主题(Saldaa,2009)。首先，借助质性数据分析软件MAXQDA(version Analytics Pro 2018)对文本进行分析，将文本导入软件后反复阅读，建立初步的编码系统并在分析过程中不断增加、删减或修改，最终形成编码系统和各级子菜单。接着，将所有文本材料打印，再进行手工编码，并将编码结果和软件编码进行比对。最后，对两次编码不一致的地方，研究者咨询专家或同侪的意见，直到达成一致。通过从资料中发现概念类属，由宽泛的范围逐渐集中，直到编码呈现饱和，共产生60个开放式编码(如学生中心、语言技能、教学设计等)；在此基础上经反复归纳和整合，形成轴心式编码(如能动信念、能动实践、能动倾向等)和选择性编码(如教学能动性的具体体现、教学能动性的影响因素)。整个数据分析过程是非线性的、循环往复的，即在逐级归纳的过程中，研究者常返回前一个步骤，对编码进行删减或修改。

3.4 三角互证

研究者采用了多种方法确保本研究的可信度：第一，多渠道数据来源相互照应和补充(Lincoln & Guba,2000)；第二，将文本转写及数据编码结果返还供研究对象查看(member check)，寻求他们的意见；第三，采用电脑辅助分析、人工分析以及同行商议(Huberman & Miles,2002)确保分析结果的一致性(inter-coder reliability)。

4.0 研究发现

4.1 教学中的能动信念

4.1.1 传统与创新都重要

高老师是一名“80后”海归教师，从事英语专业教学已有五年。被问及对人文教改的看法时，她提到，人文教改贵在培养英语专业学生的综合技能，但语言技能是“门面”，尤其对于低年级的学生来说，打好基础很重要。

现在学院添了许多课程，涉及西方哲学、世界文学和社会科学等，关乎学生的视野。但首先语言能力是英语专业毕业生的“门面”，是安身立命的“本领” (G-I-1)。

谈及技能课程如何“出彩”和“创新”时，高老师认为，教师应当换位思考，多去了解学生的需求。

4.1.2 不断学习和反思

芮老师有近20年的教学经验，执教学术论文写作这门课已有五年，从起初接到这门课的迷茫到现在的从容，她觉得最重要的是不断学习和反思。

刚接这门课时，我有些力不从心，因为我自己是搞文学研究的，这门课学生的论文方向几乎包括了文学、语言学、语言教学、翻译研究、跨文化交际等所有方向。面对学生们非常具体的问题，我感觉有点超出能力范围(R-I-1)。

芮老师逐渐意识到学术论文写作的共同点就是要以输入为前提。她鼓励学生阅读前沿文献，发现有价值的研究问题。另外，她觉得英语专业学生作为二语(外语)写作者，应去模仿英语本族语者的书面语言。

4.1.3 教研结合非难事

奚老师从教已有三十多年，他在本研究开展时担任了“语言学概论”这门课的教学，他认为虽然这门课的授课对象是本科生，但他期待的是学生们超越“概论”二字，不拘泥于对语言学基本知识的了解，应有更广阔的视野去俯瞰整个知识体系，具备严谨和批判的思维方式。课堂教学也会给科研带来灵感。比如他发现一堂课的不同阶段，教师倾向于使用不同的言语，而这些言语有的抽象、有的具体；有的与语境联系紧密，有的不太相关。他鼓励一位对教师课堂话语感兴趣的博士生关注这一点，做些深入研究。

我把想法告诉了我的博士生小张，让他去找相关的理论。他发现语义波理论可作为研究教师话语的一个视角。这样的例子很多，我经常说，课堂就是一个能量场，里面可以孕育出很多有价值的研究(X-I-2)。

4.2 教学中的能动实践

4.2.1 语言与文化的融合化解“精读门”

高老师提到，学院曾遭遇“精读门”，学生们质疑精读课的价值和存在意义。她和同事们在学院的支持下积极思考对策，打破瓶颈。高老师认为，精读课不单要严格要求学生塑造自己的“听说读写译”能力，还需鼓励他们成为课堂学习的主体。一方面，她的课堂里保留了传统的英语专业教学的“基因”：

学院要求学生每学期要写5篇英语作文。我每次批改完成后，总结了几种常见错误，并让他们把错误抄在小纸片贴宿舍墙上提醒自己……我每次课下都要安排两名同学到我这里背诵，一来希望他们记住经典的表达，二来纠正他们的发音(G-I-2)。

另一方面，高老师的课堂不乏一些创新举措。通过课堂观察时发现，高老师在一篇题为“说英语时的礼貌原则”的课文中充分挖掘了其中的文化信息，体现出她将语言技能课程人文化的尝试，同时也反映了她熟谙英美国家文化，具备较为扎实的人文素养。

4.2.2 行走中任务打卡“点亮”学术写作

芮老师认为学术写作只有通过“做中学”才能印象深刻。在一次主题为 “如何获得有价值的文献”的课堂观察中，研究者发现前十五分钟，芮老师带领学生学习了获取文献的三个原则，即“Relevance, Authority and Currency”(RAC)，文献要和自己的研究相关，要权威，要与时俱进。之后，芮老师按照研究方向把学生们分为几组，让他们去图书馆找到自己专业方向符合RAC原则的杂志，并拍照发到微信讨论组打卡。回到教室后，每组组员讨论除RAC之外新的原则，并用手势组成这个单词的首字母，拍照发到讨论组，任务才算完成。在课后的反思日志中，芮老师这样写到：

“走出教室”是我们大胆迈出的第一步。因为只有“做”，学生们才会有真实的hands-on experience(实践经验)，学习才会印象深刻……返回教室后的讨论很重要，经讨论得出新的原则，这也是批判思维的锻炼(R-J-2)。

4.2.3 教师创新教法“领航”语言学课程

在“语言学概论”这门课中，奚老师要求学生在微信“打卡”，内容可以是语言学文献中的一段文字和自己的思考，也可以是生活中某个场景蕴涵的语言学知识。通过观察发现，这种建立“语言学学习仪式感”的方式非常有效，学生参与度高，每天在打卡圈都能发现有意思的视角：有学生写到了电影《降临》的观后感，并联系萨丕尔-沃尔夫假说发表对语言与思维关系的看法；也有学生就小学语文课本里的“外婆”被改为“姥姥”一事，从社会语言学的角度进行了思考。学期末，学生们纷纷表示，语言学无处不在，语言学是一种看待问题的视角，须从深层次解读和评价。奚老师还鼓励自己的学生“以小见大”，选取语言学课程中的某个知识点制作微课，并且将其纳入期末评价。

我们的本科生多才多艺，精通各种多媒体技术。他们很喜欢这个作业。首先是选取知识点、商量分工；接着要查找资料和案例、编写脚本；还需要给视频配音；最后是剪辑合成。教师将课堂的自主权真正交给学生，他们才会有学习的动力(X-I-2)。

4.3 教学中的能动倾向

4.3.1 积极乐观、充满活力

本研究中，高老师展现出的是一位积极向上、学习能力较强的“80后”老师，她对英语教学满腔热情，有新奇的课堂教学理念。但她坦言，教学过程中总会遇到意想不到的问题，教学是一项自我磨合，与学生磨合的“技术活”。当她遇到问题时不是退缩，而是积极调整心态，寻找对策。

我曾找到教研室的老师，向他们取经。我才意识到，学生来自五湖四海，虽然进校分数在各省都算拔尖了，但他们熟悉的是老师在课堂上讲解词汇和语法，他们低头做笔记，对于我这种“颠覆性”的教学实在是吃不消(G-I-2)。

4.3.2 职业效能、抗击倦怠

芮老师坦言，二十年如一日，让她不忘教学初心的秘诀就是对这个职业的敬畏。在被问及是否会对日复一日的教学产生厌倦，在“舒适区”停滞不前时，芮老师说，抗击职业倦怠最有效的办法是给自己寻找榜样，汲取正能量。

很庆幸的是，我从小到大接触到的老师，不管是自己的老师，还是认识的同行，都非常非常敬业，我能从每个人身上学到很多……当我迷茫的时候，我就想想他们(R-I-3)。

4.3.3 享受课堂、精益求精

奚老师的学生有本科生、硕士生和博士生，虽然不同层类的教学和指导存在较大差异，但他直言，本科生教学给他带来很多灵感，他觉得自己属于课堂、属于学生。奚老师的性格里有一种精益求精的精神，他笑言，没有办法说服自己不去认真对待每一件事情。

我对自己要求严格，有“学术洁癖和知识洁癖”。学生们受我影响，他们制作的PPT字体、大小、 颜色，甚至是校徽圆不圆我都要管一管。为了不让我批评，他们自己会非常谨慎，检查再三再把东西(论文或作业)交给我(X-I-3)。

4.4 教学能动性的影响因素

4.4.1 个人经历

(1) 修炼扎实基本功

高老师认为，要成为一名合格的英语专业教师，一定要修炼过人的“内功”，这样才能胜任自己的教学，成为学生的榜样。

我自小就喜欢看书，书把我带到更广阔的世界海外学习和生活这些年对我的英语水平有很大提高，现在没有那个环境了，我就在上下班途中看美剧英剧，不带字幕的那种……这些都是让自己保持一种学习状态(G-I-3)。

(2) 实践-内化-反思

芮老师认为教任何一门课都需要经历从学习到从容再到创新的过程，无捷径可走，重要的是自己对这个职业的热爱。

我们大多是英语专业毕业后就开始任教了，缺乏教育学知识。所以要不断学习理论，还要总结实践......学院新开了演讲课让我去讲，我就跟资深演讲老师学习了一学期，还去戏剧学院学习台词和肢体语言(R-I-3)。

(3) 活到老，学到老

奚老师年轻时参加过上山下乡，在小山村里跟着一位老先生学英文。先生告诉他，熟能生巧。直至今日，奚老师依然记得自己大学时代站在校园湖边大声诵读英文，引来路人观望的经历。

我经常提醒青年教师，语言技能是门面，自己的发音都不对，怎么去给学生示范。我现在岁数大了，但我每天还是坚持朗读英文。我就是想要传递，英语教师要打好语言基本功(X-I-1)。

4.4.2 环境因素

(1) 教学督导指迷津

高老师认为有些外部因素助推了自己在教学中不断进步，其中，她对一位教学督导专家的指导记忆犹新，让她意识到，许多教学细节是影响教学效果的，其中教室环境也是教学生态必不可少的一部分。

一次，我的课上来了一位老教授，因为事先没有得到通知，我就按照正常教学程序去走。下课后老教授和我促膝长谈，他觉得我的英语语音纯正、教态自然、课堂气氛好。但他还提出了一些问题，比如教室墙上的挂钟是歪着的；黑板上布满了上节课老师写的板书，在我写字的时候，只是擦出一小块来，学生们很难看清(G-I-3)。

(2) 寻找榜样正能量

芮老师坦言，中年教师不容易，除了要搞好事业，还要有家庭的担当。教学是自己的热爱，也是责任，从别的优秀教师身上她可以汲取正能量，让自己不忘初心。

我热爱教学，但人的精力有限，不可能事事完美，感到挫败的时候还好身边有很多榜样。我去年参与了一个研究项目，访谈了几位中学名师，从这些前辈身上我学到了很多。我还参加了一些公益活动，比如演讲和环保，期间我认识了不少优秀女性，她们对生活的热情、对梦想的追求，都给我很大启发(R-I-3)。

(3) 社会浪潮吹号角

奚老师感叹，自己学习英语四十余年，从教三十余年的过程是和国家的改革大潮紧密相连的。他庆幸自己赶上了改革开放的好时代，能在社会的发展进程中发挥自己的职业能动性。

从开始我只能在“山沟沟”里学英语，再到恢复高考我有机会接受大学教育，到后来去境外读博，到国内一流大学教书育人，成为博导……时代催人奋进。目前英语专业的发展遇到了一些挑战，我相信也是很好的机遇，这让我们每个英语教育的从业者有了思考的机会和创新的动力(X-I-3)。

5.0 讨论

如上所述，三位老师在英语专业课堂教学中展示了积极的能动性，他们的能动性具有动态性、复杂性、反思性和情境性，其能动性的发挥是个人因素与外部环境共同交织的结果。高老师代表了一批青年海归教师，他们具有创新的教学理念，在理念与实践发生冲突时，能够不断反思、寻求专家指导并不断成长；芮老师代表了一批处于职业中期但不失教学热情的教师，他们担负职业与家庭、教学与科研的多重角色，凭借积极的自我认同和崇高的职业道德不断在教学中反思和创新；奚老师则代表了一批资深的教学研究者，他们较好地进行了教研融合，并以饱满的热情和积极学习的态度开展本科课堂教学。

首先，在课程改革的背景下，英语专业教师展现出较强的能动信念，他们认为通过自己的教学理念和教学实践，可以不断改进自己的课堂教学效果；学生应当是语言学习课堂的中心，每一种教学法的施行必须充分“本土化”，只有结合了课堂实际不断磨合才能取得良好的效果；教师的责任感和职业道德是教师的原则；教师的语言基本功是教学活动开展的基础；教改的目的是培养学生的语言能力和人文素养。这些能动信念决定了教师具有积极改变现状的意愿(Bandura,2001)，这是他们发挥教学能动性的先决条件。

其次，教师话语中描述的课堂及研究者观察中的课堂均体现了他们积极开展了能动实践，将抽象的教学理念落实到课堂教学。从教学片段中看出，授课教师的教学能动实践体现在一系列意义建构的活动中，如分析、计划、行动反思，且整个过程迭代重复、螺旋上升，这呼应了已有文献中对能动性特点的描述(Biesta & Tedder,2007；Priestley, Biesta & Robinson,2015)。可以说，能动实践是教师教学能动性的核心组成部分。

再次，教师的能动倾向，如积极的态度、自信的状态、职业道德感、教学效能感和终身学习的心理准备是信念与实践的中介环节。不同于Goller和Harteis(2017)的观点，本研究认为能动倾向比能动性格更具开放性，能动倾向并非与生俱来，它与教师的经历紧密联系，是不断建构与动态发展的。积极的能动倾向，如乐观、自信和坚韧能促进能动信念和能动实践；而消极的能动倾向，如倦怠、迷茫和不自信往往是改变自我、发挥行动力的源泉(Hökkä, Vähäsantanen & Mahlakaarto,2017)。

最后，教师能动性的发挥是个人因素和环境因素共同交织的结果。教师的学习经历、职业发展经历及个人的性格特征是发挥教学能动性的内在驱动。另外，研究呼应了Priestley等人(2015)的观点，教师并非被动接受环境，他们具有改变环境和人生轨迹的意识和能力。能动性与环境互为影响，共同组成动态发展的教育生态。

6.0 结语

本研究探讨了英语专业课程改革背景下的教师教学能动性，拓展了语言教师能动性的研究领域，丰富了语言教师能动性的研究方法。研究发现为英语专业教学与学科发展提供了可借鉴的意义。首先，课程改革背景下，英语专业教师应：1)不忘师者初心：树立职业道德、坚定教学信念、加强职业认同。教师应塑造崇高的职业道德和正确的价值取向，善于汲取职场中的正面能量，在遇到角色冲突、迷茫或职业倦怠时，要及时排解，与人沟通，保持积极进取的精神风貌。教师要将自己定位为“教育改革的能动者”，根据具体情况改善自己的教学。2)打造工匠技艺：夯实教师知识、善于学习合作、构建良好生态。教师要保持终身学习的职业状态，夯实语言基本功和教学素养，学习利用先进技术辅助教学的知识。教师的学习渠道多元，如在教学比赛中学习，向资深教师求教，与学生或同行交流，参加教学研讨会，积极促进教研结合等等。其次，我们也呼吁院系层面充分发挥教师和学生在课程设置中的自主性和能动性，倾听来自基层的声音；增强师资队伍的建设，为处于不同职业发展阶段的教师提供培训和学习的机会；鼓励建构教师共同体，让志同道合的教师组成教学团队和研究团队。最后，我们希望社会和媒体辩证地看待英语专业的学科发展，既要看到改革开放以来英语专业教育取得的巨大成就，也要理性认识到客观存在的问题；给予英语教育从业者理解、尊重与信任，相信他们能够肩负起高等外语教育的新使命，拥有大格局，建设新文科和大外语(吴岩，2019)。