小学习作教学“具体化”的四个策略

张凤排

【摘要】小学习作教学存在指导空泛、大而化之的现象，没有很好地实现“具体化”，没有真正打通作文与学生心灵世界之间的关系，导致作文外化于生活。笔者认为要实现“具体化”，有以下四种策略：跟着课文学写作——实现读写结合;巧用“追问”学写作——聚焦全息观察;借助“画面回放”学写作——引发图文转换;创设情境学写作——创造习作场域。

【关键词】 习作教学 具体化 策略

笔者有幸参与习作教研活动 ，发现普遍存在教学“公式化”的共性问题：记事，要求写清事件的起因、经过、结果，经过部分写具体;写人，要求写出人物的性格特点，写具体事例，体现人物的精神品质;写景，要求按照一定的顺序写，有详有略……纵观几节课堂教学，教师很少给予写作的具体指导。究其原因，部分教师缺少对作文教学的深入研究和思考，尚未明确学生构建语言表达的基本规律，不知道如何具体指导写作。

小学习作教学“具体化”，要求教师给学生提供一个具体可见、可感、可知的写作支架，使学生在文章中能表达出自己体验到的情感，能把所见到的、听到的、看到的事情的重点说清楚、说详细，把习作写具体。最重要的是围绕两个关键性的问题：一是写什么？二是怎么写？写什么，取决于选材;怎么写，取决于表达。但不管是选材还是表达，都是基于一个问题，那就是将内心的感受通过写作进行转化，最终形成让人产生无限遐想的文字。

如何将习作教学“具体化”？

一、跟着课文学写作——实现读写结合

小学语文教师教学用书明确规定：习作例文应根据单元习作的需要，把重点放在学习模仿例文某一点或某一方面的写法上，不宜对字词、内容理解、情感体会等方面做过多要求，避免以精读或略读课文的方式来教学。显然，小学语文教材的习作例文，就是进行习作教学最好的例子，教师应该具备根据单元习作要求，对习作例文进行“具体化”教学转化的能力，立足文本，抽取习作例文在某一点的写法上展开“具体化”指导。在统编版语文四年级上册第五单元《生活万花筒》习作指导时，笔者利用习作例文指导写好一件事。出示习作例文《小木船》（片段）：

①我见他那只做得很精致，就拿在手上，翻过来掉过去地看，总舍不得放下。不料我一失手，“啪”的一声，小木船掉在地上，摔坏了。②他一看，急了，哭着要我赔。③我分辩说：“我不是故意的。”④他生气地说：“谁叫你不小心，非赔不可！”还用力推了我一下。⑤我往后一退，正好一脚踩在小木船上，把它踩碎了。⑥这一下，强强更生气了。他拿起我的小木船，使劲摔在地上，用脚踩了两下，一把抓起书包，头也不回地走了。⑦看着被他踩坏的小木船，我也气得说不出话来。

教师出示例文后提问：例文一共七句话，每一句话写的是谁？教师相机总结：第①③⑤⑦句是写“我”;第②④⑥句是写强强。顺势启发学生思考有什么发现。师生总结写法——“笔下人物交替写”。学生很直观地感受到了文章的写法，这样的指导才具体化。当然文章写法很多，每册习作单元的习作重点不同，而笔者认为“一课”只需“一得”，习得多了，定会为己所用。

有了以上有针对性的具体化指导，学生的《打蚊子》呈现出了不一样的面貌：

一天晚上，我正在卧室里写作业。一只蚊子嗡嗡地在我的耳旁繞着，叫着向我挑战。

①它看我没有反应，便得意地在我头上闲逛起来。②我想：这只蚊子太烦人了！还怎么让我继续写作业呀！看我不把你打成肉酱！③蚊子突然出现在我的胳膊上。④我悄悄地、悄悄地，想用手拍死这只臭蚊子。“嗖”的一声，我的手向蚊子拍去，“哈哈，跑不掉了吧！”可正当我得意扬扬掀开手掌的时候，大吃一惊，⑤这只臭蚊子不见了。⑥我转身一看，⑦它已经飞到了我的书桌上，正在向我嘲笑呢！⑧气死我了，我愤怒地拿起枕头向蚊子扔去。⑨没想到，这只蚊子简直比我还机灵呀！它瞬间一闪，就躲过了我的“武器”。⑩我像疯了似的扔枕头，结果呢？我连它一根毛都没碰到，反而把我的卧室弄得一片狼藉。

小作者巧妙运用“笔下人物交替写”的写法，生动地写出了“我”和蚊子的不同表现，至于故事里的“人物”谁先出场无所谓，重要的是学生学会了立足文本，走出文本，运用方法，实现了言语表达。

二、巧用“追问”学写作——聚焦全息观察

全息观察，是从不同的角度，按不同的顺序，在不同的情况下，对观察对象从整体到局部，对其大小、形状、颜色、气味等的感观，是立体的、全方位的感知。在日常生活中，学生们往往缺少的就是全息观察，写出的文章也就泛泛而谈，文思枯竭，味同嚼蜡。笔者常常利用“追问法”，引导学生聚焦全息观察，起到了意想不到的效果。

针对《校园春景》，笔者追问：在什么时间？你看到了什么？远看像什么？近看什么样？它是什么颜色什么形状的？在微风中它怎样？在阳光下怎样？有没有什么味道？开不开花？结不结果？花、果又是什么样子的？看后心情怎样？……就这样，在不断的问答中，引导学生去发掘那些不被注意的细节，在学生回答诸多问题的过程中，完成习作。

一学生这样写《校园春景》：

我迎着朝阳，走进校园，春天的气息扑面而来。

看，那棵高大的银杏树，已经冒出了嫩黄的绿芽儿，远远看去，淡淡的，叶子根本就没有舒展开来，它像一位坚强的战士，时时刻刻尽职尽责地守卫着校园。

主甬道右侧的花园里，已有少许淡黄的小花探出了美丽的脸庞。我情不自禁地凑了过去，想闻一闻它的香味，清新的、淡雅的。我想，过不了几天，这香味必会浸染整个校园吧！当我沉浸在这香味中时，几只不知名的小鸟在树上叽叽喳喳地讨论着什么，是在讲故事还是唱歌？

迎春花已经一片金黄了，犹如天上的仙女洒下黄金满地。细细一看，那一朵朵、一串串、一片片的迎春花正竞相开放，金灿灿的笑脸正向着你微笑。微风拂过，香气袭人。花丛间，蜜蜂和蝴蝶也闻香而至，翩翩起舞，许多同学路过此地，不禁停下脚步，凝神观望。

在以后的习作中，如果学生能经常利用自问自答写作，养成追问的习惯，在追问中不断提高自身的心灵感受力和捕捉力，聚焦全息观察，日雕月琢，学生的习作水平定会日益提高。

三、借助“画面回放”学写作——引发图文转换

语言存在的两种方式：一种是显性语言，包含口头语言和书面语言，是被知觉器官所感知的;另一种是隐性语言，存在于人的大脑之中。写作就是把隐性语言转换成显性语言的过程。而人们脑海中所存在的“画面”，是沟通隐性语言和显性语言的关键结点，它将隐性语言进行图画化先期加工，以实现思维的条理化、语言的形象化，继而转化为具体可感的文字表达，实现图文的转换。

人的大脑是一部非常奇特的录像机，能把经过的事件、看到的情景以“图画”的形式“储存”起来，当我们在写作的过程中需要这些“画面”的时候，人的大脑必然会再次“回放”，否则很难对瞬间即逝的动作、神情等进行慢镜头细致的刻画。如《红楼梦》中，刘姥姥进大观园的场面描写：

刘姥姥站起身来，高声说道：“老刘，老刘，食量大如牛。吃个老母猪，不抬头！”说完，却鼓着腮帮子，两眼直视，一声不语。众人先还发怔，后来一想，上上下下都一齐哈哈大笑起来。湘云撑不住，一口茶都喷出来。黛玉笑岔了气，伏着桌子只叫“嗳哟”。宝玉滚到贾母怀里，贾母笑得搂着叫“心肝”。王夫人笑得用手指着凤姐儿，却说不出话来。薛姨妈也撑不住，口里的茶喷了探春一裙子。探春的茶碗都合在迎春身上。惜春离了位子，拉着奶妈，叫“揉揉肠子”。

从以上经典作品中，我们可以发现，大作家曹雪芹写那么多人一起笑，他们各有各的笑态，想必在创作时，曹雪芩必然是要对他们每个人的笑进行“画面回放”的。

特别在进行场面描写时，我们刻画场面中的人物动作、神情、语言等，也不可能让场面停下，进行一个一个“拍照”。这就需要采用“画面回放”的方式，将场面再现，一遍不行两遍，两遍不行三遍，甚至几十遍，当一个个生动的画面浮现在脑海里“过电影”时，我们就不难写出生动的文章。

生活中处处都存在着“画面”，读书、看报、写作等，在我们的脑海中无不有“画面”存在。我们通常说写作源于生活，没有生活的体验，脑海中不会出现生活的画面，又怎么能写出生动具体的文章？如果你没有去过黄山，又怎能写出爬天都峰的感受？只能闭门造车、凭空编造。有了生活的画面，写作时才能源源不断地将生活画面“回放”，才能写出生动具体、具有真情实感的文章。

四、创设情景学写作——创造习作场域

很多时候，不是学生不会表达，而是缺失表达的对象和情景，不知道从何说起。这就需要教师在引领学生阅读文本、获取语言信息的过程中，立足文本表达的特点，为学生构建一个运用学到的描写方法现场练习表达的说话与习作场域，强化语言的实用训练价值。创造习作场域，立足表达方法，让学生有诉说的情境和心理需求，培养学生对语言文字的运用。

统编版语文五年级上册第五单元习作要求学习利用动态描写和静态描写写一片段。本单元的一个习作难点是以动衬静的写法，如何立足写法，创设习作场域，强化语言训练？

上课伊始，笔者面无表情地走进教室，学生好像看出教师的情绪不对劲，也都安静下来，不敢吱声。笔者继续沉默，学生们更是一声不吭，教室里极其安静。笔者在教室里来回踱步，脚步声异常清晰，拿起粉笔在黑板写了一个“静”字，那声音也是极其清脆。笔者顺势提问：为什么此时我的脚步声及写字的声音听起来如此清晰呢？学生们这才恍然大悟，都说是因为教室里太静了。教师及时点拨这就叫“以动衬静”。请以“班级里安静极了”为开头，写一段话。此时学生已经真切体验到真实场景，写起来就不会空洞无物了。

总之，在小学习作教学中，要想達到“具体化”的目标，需要教师在实践中不断摸索，建构学生言语表达的桥梁，选择小学生最适当的方式，提高学生感知世界、表达情感的能力。

【参考文献】

[1]高修军.图画转向下的小学语文教学[M].徐州：中国矿业大学出版社，2017.

[2]郝玲，王丰.构建场域，培植语言训练的生长点[J].基础教育论坛，2017（9Z）.