“双师型”教师养成中的问题及对策

许艳玲

摘   要：打造“双师型”教师，是幼师高专院校师资水平提升的必由之路。然而，幼师高专学前教育专业“双师型”教师养成中存在着将“双师型”教师概念窄化、专业课教师缺乏成长为“双师型”教师的主观能动性、培养缺乏统筹规划且培养方式单一等问题。幼师高专院校应通过引领教师明确“双师型”教师内涵、提高教师成长能动性、多途徑培养、建立科学合理的考核制度等方式为教师成长助力，促进幼师高专院校学前教育专业“双师型”教师队伍的建设。

关键词：学前教育;“双师型”教师;师资建设

中图分类号：G615    文献标识码：A    文章编号：1009-010X（2020）12-0053-05

2019年初，随着《国家职业教育改革实施方案》的颁布，在我国日益受到重视的职业教育迎来了蓬勃发展之机。中职和高职院校是承担职业教育的主阵地，隶属高职院校大类之下的幼师高专类院校，更是因群众普遍重视学前教育、国家大力支持学前教育、二胎政策放开等一系列利好形势而迎来了欣欣向荣的“春天”。幼师高专院校须提升自身教育质量，方能在学前教育蓬勃发展的洪流中独占鳌头，永立不败之地。教师是院校课程方案的具体执行者，提升院校教育质量，师资水平的提升是关键。而打造“双师型”教师，是幼师高专院校师资水平提升的必由之路。

一、“双师型”教师的内涵

何为“双师型”教师？《国家职业教育改革实施方案》中定义为：同时具备理论教学和实践教学能力的教师。根据幼师高专院校教师入职工作的资格要求，笔者从两方面对该定义进行详解：就从业资格而言，“双师型”教师是兼具教师资格证和相关职业资格证的教师，这是“双师型”教师入职的“敲门砖”;就从业能力而言，“双师型”教师是具备理论教学和实践教学能力的教师，这是教师之所以成为“双师型”教师的真正内核所在。

二、打造“双师型”教师的意义

（一）培养“双师型”教师是提高毕业生质量的前提

由于3～6岁的幼儿年龄小，身心尚处于人生发展的初级阶段，是非常稚嫩而脆弱的，所以幼儿教育是一项专业性极高的职业。从事幼儿教育职业的幼儿教师不仅需具备有关幼儿卫生学、心理学、教育学，以及各领域教学法等理论知识，更需具备幼儿园班级管理策略、对幼儿行为进行观察分析与引导、组织五大领域教学活动或综合主题活动、指导幼儿进行区角游戏等实操性知识，此外，一些在国际上广为流传的经典教育模式与方法，如奥尔夫音乐教学法、高瞻课程、蒙台梭利教学法等，幼儿教师也应能信手拈来，取其精华，自如地运用到幼儿教育工作中。可见，对于幼师高专院校而言，在学生的职前培养阶段，学校就应使其既掌握幼儿教育理论，又具备幼儿教育实操能力。各院校要打造与幼教工作岗位“无缝对接”的毕业生，首先要有一支既能为人师，又能为技师的高素质“双师型”教师队伍。

（二）培养“双师型”教师是发挥服务社会功能的保障

长期以来，幼儿教师由中等幼儿师范学校、职教中心等教育机构培养，具备中专学历的幼儿教师占比较高。中专院校毕业生深刻体会到学历层次低、专业知识欠缺给自己的工作带来的制约作用，所以这部分在职教师通过职后培训提升学历、提高理论水平和实践能力的愿望十分迫切。而幼师高专院校是帮助这些教师实现职业提升愿望的主要阵地。此外，随着职业教育改革的到来，国家对职业教育的要求从过去的“小职教”（学校职业教育或学历职业教育）向“大职教”（包括以在校生为主要对象的职业准备教育、以在职人员为主要对象的岗位培训、以失业人员为主要对象的再就业培训）发展，幼师高专院校除了培养在校生、培训在职幼儿教师，还应承担起失业人员、退役军人、农民工等社会群体的再就业培训任务，这也是幼师高专院校发扬自身特色，服务社会的具体体现。而这一功能的顺利实现，离不开一支强大的“双师型”教师队伍。

（三）培养“双师型”教师是提高教师竞争力的重要途径

2019年8月，教育部、国家发展改革委、财政部、人力资源社会保障部四部委联合下发了《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》，其中就“双师型”教师队伍建设提出了细化、可操作的指导建议，如高职院校应从一线聘请专业技术人员到院校任教，“设置一定比例的特聘岗位，畅通高层次技术技能人才兼职从教渠道……推动形成‘固定岗+流动岗、双师结构与双师素质兼顾的专业教学团队”;培养适应开展1+X证书制度试点工作的教师;“到2022年，职业院校中‘双师型教师占专业课教师总数应超过一半”等。在这样的大背景下，当前及未来，幼师高专院校将陆续有大量一线幼儿园园长、骨干幼儿教师、教科所幼教调研员等师资涌入，他们具备丰富的一线实践经验，又具备与实践相结合的理论知识，这些教师的教学注定理实一体、贴近幼教工作实际。这样的趋势，对幼师高专院校本校专业课教师而言，既是机遇，更是挑战。适应趋势，提升自身实践教学能力，便能成功转型为适应时代发展的“双师型”教师;无视现实，墨守成规，理论教学脱离幼教实际，将被时代的滚滚洪流所淘汰。可见，培养学前教育专业“双师型”教师，是幼师高专院校提高教师竞争力的重要途径。

三、“双师型”教师养成中的问题

（一）将“双师型”教师概念窄化为拥有“双证”的教师

在很多幼师高专院校，存在着这样的现象：上至校系领导，下至院系普通教师，对“双师型”教师的内涵解读都缺乏完整性和科学性，其中最常见的问题就是将概念窄化，认为拥有“双证”的教师就是“双师型”教师。如一名教师既具有“高校教师资格证”，又考取了“育婴师资格证”或“心理咨询师资格证”等，就会被院系认定为“双师型”教师。然而在实际教学中，这些教师却难以胜任育婴师工作、心理咨询师工作或者幼儿心理健康教育工作。究其原因，诸如“育婴师资格证”“心理咨询师资格证”等，只代表该教师曾经历过相关的理论学习，通过考试，考取了该证书，其对该领域的认识，仍然停留在理论层面上，并没有获得相应的实践能力。整个院校从上到下的认识偏差，带来了负面引导作用，使得不具备“双师”能力的教师，在追求“双师资格”的道路上迷失方向。

（二）专业课教师缺乏成长为“双师型”教师的主观能动性

部分幼师高专学前教育专业课教师对中国高职高专院校的发展趋势认识不清，认识不到实践技能对幼专毕业生未来工作的巨大影响，或即使认识到其重要性，也仅表现在“口头上”的重视，在其专业课教学中却丝毫没有“行动上”的体现，在《幼儿园班级管理》《幼儿行为观察》《幼儿游戏概论》等实践性较强的理实一体性质的课程中，仍以理论讲解为主，缺乏实操技能的指导。此外，與其课堂教学风格相呼应的是，这部分教师也缺乏将自身打造为“双师型”教师的主观能动性，他们不愿利用业余时间深入一线，走进幼儿园，不愿参加与学前教育专业相关的职后进修学习，视野狭窄，实践能力匮乏。

（三）“双师型”教师培养缺乏统筹规划且培养方式单一

尽管目前很多高专院校已经开始鼓励学前教育专业课教师向“双师型”教师方向努力，但缺乏顶层设计和统筹规划。教师的实践途径多数靠个人自行联络，到幼儿园一线实践基本上是课余时间的个人行为。即使由校教务处或学院统筹规划，但多数也是采用委派教师带学生下园实习或教师本人到一线幼儿园顶岗学习的方式，培养方式单一，缺乏多样性，没有形成全方位、立体的培养模式。

（四）“双师型”教师培养方式缺乏实效性

院校统筹规划的“双师型”教师培养策略，不仅方式单一，而且缺乏实效性。如通过教师带学生下园实习提升教师实践能力的方式，由于近年来幼师高专院校大量扩招，招生人数急剧增长，教师教学任务繁重，每年能抽调出来带队实习的教师人数有限，且一名教师需带多个实习点。教师忙于在各个实习点间奔波，解决一些琐碎的事务性问题，基本无暇深入其中任何一所幼儿园进行有针对性的实习指导和实践学习，既不利于学生发展，亦不利于自身成长。又如，委派教师本人到一线幼儿园顶岗学习的方式，因校内教学任务繁重，能入园顶岗的教师可谓凤毛麟角，每年甚至两到三年才可能有一个名额。而顶岗教师在幼儿园往往是观摩教学活动，参与园所教研活动，并未真正承担起一名幼儿教师的保教责任，更未发挥一名高专院校教师对幼儿园保教工作的引领作用。顶岗未能真正“顶”在一个幼儿教师的岗位上，对实践能力的提升也就大打折扣了。而教师个人利用课余时间进行的入园实践活动，由于时间短、缺乏连续性，往往也是效果不佳。

四、“双师型”教师的培养策略

幼师高专院校学前教育专业“双师型”教师队伍的建设需要多方面的条件与支持，各院校在开展此项工作时，应遵循教师成长规律，立足提升教师专业教学水平和职业实践能力两个核心，采取有效的培养策略。

（一）引领教师明确“双师型”教师的内涵

院校教学主管部门可采取多种方式引领教师学习“双师型”教师的真正含义，如号召教师学习《国家职业教育改革实施方案》《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》等重要文件，聘请省教育厅职业教育与成人教育处的专家为教师做相关政策解读，帮助教师明确“双师型”教师的真正含义，既具备理论教学和实践教学能力，又拥有教师资格证和相关职业资格证的教师，才是真正的“双师型”教师。此外，可邀请本校及外校优秀“双师型”教师作报告，介绍自己在双师成长之路上的收获与反思，为普通专业课教师在成为“双师型”教师的道路上指明方向。

（二）提高教师成长为“双师型”教师的能动性和目的性

各院校应引导教师深刻认识到“双师型”教师在幼师高专学前教育专业学生培养中的关键作用，认识到专业课教学中实训、实践课程对学生专业技能和适岗能力提升的重大意义，认识到幼师高专院校未来鲜明的职业化发展趋势和为学前教育专业教师的专业成长带来的机遇与挑战，不断严格要求自己，学习新知识、新理论，掌握一门甚至多门专业技术，调动教师成长为“双师型”教师的主观能动性。同时要注意，教师在成长之路上不要盲目跟风考取职业资格证书，考取证书一是要从自身兴趣出发，二是应与自身专业特长相关。又如，部分教师被院系派到幼儿园一线顶岗学习，在学习过程中，多数教师只是走马观花地听课、参与某些教研活动等，根本无法获得一名幼儿教师的实际工作体验。若要改变这种状况，各院校应引导教师结合自己的专业课教学，寻找自己的专业兴趣点、困惑、不足等，将实践学习作为解开专业困惑、发扬专业兴趣的途径，以此作为切入点来定位自己的实践能力提升目标，增强教师在“双师型”教师成长之路上的针对性和目的性。

（三）院系应多途径培养“双师型”教师，为教师成长助力

1.让实习园所成为学生和教师共同的实践场所。在学生人数众多，且能抽调出来担任实习指导任务的专业课教师人数有限的情况下，建议幼师高专院校取消学生自行联系实习园所的做法，统一由院系安排，以尽可能避免实习点过于分散导致指导教师疲于奔波的现象。统一安排使得实习点相对集中，既保证了实习园所的质量，又保证了实习指导工作的实效性。如此，教师深入学生实习的班级，观摩学生在幼儿园一日常规活动中的表现，并与本园教学主任和指导教师共同探讨促进实习生成长的策略。而这个过程，也是教师的实践教学素质得以提升的过程。

2.利用教学实训基地，为教师教学、顶岗、科研工作提供便利。当前，幼师高专院校往往与当地多家幼儿园联系，将这些园所命名为该校的实训基地。但在实际操作中，这些园所往往只发挥了幼专学生实习场所的功能。其实，实训基地的价值远非如此，应当深入挖掘。首先，挖掘基地园所的实训教学价值。专业课教师在教学中，遇到诸如五大领域教学活动设计、区角游戏的组织与指导、幼儿生活活动的指导等实践性较强的模块，可带领学生到实训基地，实地进入幼儿园班级，与该班教师共同开展教学。借助互联网技术，将学院相关班级与基地幼儿园相关班级远程互联，双方教师针对课程设计提前做好沟通，将基地幼儿园班级一日活动中的部分环节通过大屏幕向学院学生直播，学生既可观摩，亦可通过课堂和大屏幕与双方教师进行互动交流。其次，挖掘基地园所的顶岗培训价值。幼师高专院校应分期、分批派学前教育专业教师到基地园所进行顶岗学习。顶岗初期，以教师对幼儿园一日活动的观摩为主，中后期要承担一名幼儿教师的保教职责，亲身体验甚至熟练掌握幼儿教师各项班级管理和教育教学内容。此外，学院教师还应积极参与基地幼儿园教研工作，在与一线幼儿教师的共同研讨中，提升自身解决学前教育实际问题的能力。再次，挖掘基地园所的科学研究价值。学前教育专业教师应以实训基地为依托，与本校教师和幼儿园园长、教师结为科研团队，运用自身科研优势，发挥科研引领作用，结合自己在理论教学、实践教学、顶岗学习中遇到的专业问题，或一线教师在幼儿教育工作中遇到的困惑、问题、兴趣点等开展科研课题研究，撰写教育随笔、科研论文，还可将研究成果集结成册，出版发行，为更多的幼教工作者提供参考。如此，既能提升院校学前教育专业教师科研和实践水平，更能带领基地幼儿园向高水平、研究型幼儿园迈进，建立产、学、研相结合的合作模式。

3.鼓励教师积极参与校内实训室建设。幼专院校学前教育学院一般都建有丰富多彩的实训室，如感觉统合训练室、蒙台梭利实训室、各功能游戏室、幼儿园模拟活动室等，但这些实训室从规划到建设，往往由负责管理实训室的教职员工和某些教具厂家共同完成，专业课教师不能参与其中，也难以在教学中充分利用实训室资源。为此，学院应鼓励教师积极、主动地参与校内实践教学设施、专业实验室的建设，并根据课程中的实践教学需求规划和布置实训室，不断提高自己的动手能力及解决问题的能力。

4.建立本院“双师型”骨干教师、幼儿园一线实践专家共同指导年轻教师的“双导师”制度。对于刚刚走上工作岗位的年轻专业课教师，院校应派其到一线幼儿园顶岗学习半年到一年，学习结束后再回本校授课。当然，顶岗学习结束后，年轻教师初次接触大学生的教学任务，此时他们距离一名合格的“双师型”教师又有一定的差距，这些教师还需后续的培养措施，学院应继续跟进年轻教师的专业成长。为此，可由本院“双师型”骨干教师和基地幼儿园教学园长等一线教育实践专家，共同指导一名年轻教师2～3年，通过相互听评课、教研等方式，“手把手”带领年轻教师在成长为“双师型”教师的道路上克服困難，走向成熟。

（四）建立科学合理的考核制度，评价机制向“双师型”教师倾斜

长久以来，高等院校在职称评定等工作中，科研成果被加以极大的权重，但普通高校与高职高专院校在办学特色上有显著差异。普通高校以培养理论研究型人才为主，注重理论研究无可厚非，但高职高专院校则以培养技能型人才为主，要求专业课教师兼具理论和实践教学双重能力。而当前的职称评定方式，使得高职高专院校教师过于追求论文撰写、教材参编数量，导致专业课教师缺少时间和精力参与一线实践及提升自己的实践教学能力。职称评聘权利已由省级和市级教育行政部门下放到了各高校，幼师高专院校可结合自身特点，制定出一套更加科学合理的考核制度，破除唯论文主义倾向，向“双师型”教师倾斜。

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