初中语文阅读教学中不同文体审美特质的呈现

李传训

摘   要 初中语文教材中不同文体的阅读教学都面临着文本审美问题，教师不应一概而论，要采取不同方法应对。教学中运用导读问知、表达交流和评价反思的方法，有助于初中语文课堂教学审美特质的呈现，让学生体悟文本的审美特征，丰富学生的精神世界。

关键词 阅读教学 审美特质 呈现策略

初中语文阅读教学中，常常涉及到不同的文体。每一种文体都有其自身的特质美，每一种文体都有自己特殊的话语体系。在阅读课上，教师面对不同文体的文章，应该以其职业的敏感性抓住“这一类”文体特征，凸显“这一篇”的文本特质，辟一条幽径，引导学生走进文本的世界，体验不同的审美感受。

一、导读问知：探寻进入文本世界的审美路径

不同文体具有不同的审美标识。散文有其情感之美，议论文有其理性逻辑之美，小说则擅长以曲折的情节、个性的人物打动人心，说明文则在一定程度上满足我们的好奇心和求知欲……然而，每一种美都渗透在文本内里，非读不能感受，非读不能体验，非读不能进入文本世界。课堂教学中，教师大多都能意识到“阅读”的重要性，采取多种方式，调动学生的积极性：教师范读、学生默读、分角色朗读、齐声合读;圈点勾画、批注感悟……琅琅的读书声点染着语文课堂，多方式思维丰富着阅读课堂。这既是对文本的尊重，也是与文本的“亲密接触”，和文本展开“对话”，进而与作者进行心灵的沟通。

其实，课堂上的学生阅读与课后学生的自主阅读是不一样的。当堂阅读是服务于课堂教学的重要手段，而每一堂课都有其教学目标和任务，这就决定了课堂上的阅读不能无限制、无目的地“读”，而是“带着问题”阅读，是“任务驱动型”阅读。综观阅读教学，课堂上一般要完成的任務为：文本感知和语言鉴赏。

1.文本感知型阅读

对于教师而言，设置阅读的“文本感知任务”是进入文本的有效路径。在阅读中，教师要了解学生对文本的理解层次，从而适时调整课堂教学的方法和策略;对学生而言，这是一堂课必须的思维“热身运动”。因此，“任务”设计必须要依据不同文体而进行个性化的打造。

《死海不死》是一篇科普说明文，普及知识和信息是其重要的写作目的，也是读者阅读的目的。教师可以将整体感知的阅读任务表述为：“阅读文章，说说你从文中获得了关于死海的哪些信息？”而培根的《谈读书》是一篇论说性文章，老师设置的阅读任务则可以是：“阅读文章并进行思考：你认为，作者对于读书的主要观点是什么？”而散文阅读，则要把握其基本的情感倾向，如梁容若的《夏天里的成长》，则应体会作者所表达出来的那种对积极、乐观、向上的“成长”态势的赞美。

在“文本感知阅读任务”的设置中，问题的导向性显得尤为重要。问题的设置要合情合理，对学生理解文本有很强的引导价值，绝不能随意设置或是仅仅为了得出某个答案而设置。如教学小说《范进中举》一课，教师为引导学生理解“范进中举”后“发疯”的原因，问题设置为：“中举是件好事，范进为什么还疯了呢？”实际上，“疯”与“好事”“坏事”没有必然的逻辑因果关系，而与范进几十年的苦读有关系，与范进落魄的生活处境有关系，与中举后可能得到的巨大利益有关系，与绝望后而成功的巨大心理反差有关系……所以，问题完全可以简化为：“范进中举后，为什么疯了？”再如，同样是《范进中举》，有教师设置问题：“你认为，文中哪些人物可以删去？”在学生一番探讨后得出结论：哪个人物都不能删去。应该说，教师设计的初衷是好的，意在让学生感受小说情节人物设计得精妙。但其在问题设计的语言表述上是不严谨的，容易误导学生，让学生认为作品中的人物也许真的“可以删去”。教师完全可以稍作修改为：“请同学们尝试着删除某一人物，看看对小说有什么影响？”这样，学生分析后就会明白，这是尝试性赏析文本的一种方法，而非对经典作品行使“生杀大权”。

文本感知类阅读任务的设置是灵活多样的，既可整体感知，也可局部探究，在深入浅出中，深化阅读思维能力，提升学生语文素养。其收放之功力，一要靠教师对文本的解读设计能力，二要靠教师对课堂的掌控能力，二者缺一不可。

2.语言鉴赏类阅读

以品析赏读为目的的阅读重在对学生进行语言积累的教育。阅读教学中，教师大多都能关注到作家语言的整体风貌与局部语言赏析的关联，让学生在品读鉴赏中感受作品的风格。如《谈读书》之典雅深邃，《死海不死》之活泼灵动，《夏天里的成长》之优美生动，《范进中举》之传神刻画……教师常常立足于此，根据文体文本差异设计不同的教学策略。如教学《谈读书》，可以对不同译本的语言进行对比性阅读，体会王佐良译文的典雅灵动;阅读《死海不死》，可以结合《辞海》中有关“死海”的介绍，体味不同文体的表达效果;在《范进中举》中，对范进中举前后的不同语言进行对比阅读，体会高超的讽刺效果。

同样是对比阅读，教师的语言品读功力不同，常常造就不同的效果。如《谈读书》一课，教材选用的译本，其最大特点是典雅。但如何把“典雅”二字转化成学生的一种情感认同融入到其读书阅历中去呢？对比阅读，不同译本进行对比，就可一“比”了然：一个“雅”，一个“不雅”！那么“雅”的语言，又“雅”在何处呢？也就是“对比阅读”只能给学生表面的认识，要想深入了解“雅”的本质还得回到文本自身。

实际上，当我们不给学生任何资料，不告诉学生该文作者的时候，学生初读课文，第一感觉应该是“文言文”。作者以典雅的汉语文言来翻译培根典雅的中世纪英文，这无疑是最为精妙的搭配。文言的特征是言简意赅、言简义丰、言简旨远。任何一个中国人读到“之乎者也”的文字，都会触动到内心深处的文化基因，产生与文本的亲和力。再深入一层，很多教师会关注到“排比”的运用。是不是运用了“排比”就更“雅”了呢？答案是否定的。文中的“排比”，句式整齐、韵律鲜明、多处运用，这实际上是一种中国古典文学中常见的“铺排”，它的词汇是丰富的，用语是极为讲究的，有时候还有工整的对仗，多个整齐句式共同表达一个中心，极尽渲染之能事，颇有汉赋之风格。

作者在文中有意化解中西文化的隔阂，还多处暗用中国古代的文化典故来翻译培根西方的思想，找到中西方文化的契合点。如“读书时不可存心诘难作者，不可尽信书上所言”一句，就暗用孟子“尽信书不如无书”一典，可谓妙极。“读史使人明智”一句则与“读史以明鉴，知古以鉴今”有异曲同工之妙。同时，在文中有意识运用的四字词语比比皆是，如“独处幽居”“高谈阔论”“纵观统筹”“寻章摘句”“推敲细思”等等，都让文章在充满典雅的中国文化风味的同时，增强了节奏感、韵律美。所有这些，都需要教师引导学生细细阅读才能体会，更需要教师吃透文本文字，才有可能给学生更丰富而不露痕迹的鉴赏指导。

语言的阅读鉴赏应该成为课堂上的亮点，毕竟每个人对文字的感受是不一样的，即便感受相同，语言的表达也应该是丰富多彩的。可事实上，在诸多课堂上，学生在这一环节上是最无奈的，他们的表达最无力，鉴赏的语言往往是千人一面，众口一词，几无个性可言。如“运用了比喻修辞手法，生动形象地写出了……”一类话语俯拾皆是。老师和学生在事实上完成了一场“伪教学”活动，导致学生“伪学习”“伪赏析”。原因何在？阅读教学浮于文本之上，教师“考点式提问”，学生“答案式回答”。反思教学，原因无非有如下几点：其一，阅读不充分，不真实。学生没有充裕的时间去阅读，即使阅读也是在忙于寻找“答案”，这种阅读根本就无法在内心产生激荡，形成阅读感动。其二，教师掌控课堂的意识太强，总想按照自己的设想完成教学任务，舍不得留足时间给学生去阅读与思考。其三，教师的专业视野限制了学生思考的广度和深度。教师不知道该从哪些方面对学生进行阅读鉴赏指导等。解决这一问题的途径无非是以教师的“真阅读”带动学生的“真阅读”，以产生课堂上真实的阅读碰撞，只有这样，感受文本之美的教学才有了可能，否则一切都是无效之举。

二、表达交流：记录阅读过程中的审美感觸

“表达交流”就是学生在阅读学习过程中或在文本知识学习中进行的实际运用。运用的形式一般有口头表达和书面写作两种形式。在教学实践中，教师往往将之与对文本的鉴赏和分析相结合，这既是对文本阅读理解的巩固，也是阅读思维的深化。日常教学中，教师主要运用“表达交流”来提高学生的语文能力和素养，常见的有如下几种方式。

1.仿写

如《夏天里的成长》一课教学中，很多教师都喜欢采用仿写的形式，如对“草长，树木长，山是一天一天变丰满。稻秧长，甘蔗长，地是一天一天高起来。水长，瀑布长，河也是一天一天地变宽变深”中的“一天一天地变”进行仿写。这说明教师关注到了该文语句优美、富有感染力的散文文本特点，并从文中找到一个“支点”，以仿写的形式让学生去练笔，把表层的感悟和理解内化到语言的运用上来。但能够绘其形、摹其声仅仅是表面上的、形式上的，在本文中，作者借助这一个个句式把夏天写活了，写得生机盎然，从根本上来说，这不仅仅是一个句式的灵活运用，还有对生活、对自然的细致入微的观察与体悟。在语文课堂上，教师虽然不能直接带领学生进入自然和生活去观察，但我们可以根据学生的生活和学习经验进行启发，以生成二次感悟。运用图片和视频展示自然之景是一种方式，使用富有感染力的语言，借助学生日常所见的景物进行描绘诱导也是一种方式。不管哪种方式，都不仅仅是对学生的仿写起辅助作用，而是从深层次上与作者对话，然后再借用作者的话语系统进行表达。在《谈读书》一文中，名言警句迭出，发人深省，具有极强的哲思性。有的教师在课堂上，让学生模仿文中的句式写一句警句格言。可以说，教师“学以致用”的思路很好，但任务的难度却很大，学生在句式上尚能把握，如若写出一句文质兼美的格言来则是难事。因为格言的形成，其背后是一种思辨能力，只有对事物的深刻认识，对众多事物的归纳总结，才能写出发人深省的格言。因此，这个任务之下，学生在课堂的短时间内只能写出几个似是而非的句子，成为低效设计。所以，仿写设计既要依据学生的学情来精心设计，还要量力而行。

2.补白

“补白”就是填补文章关键处的空白。补白的方式用在阅读课上，一方面能够深挖文本内蕴，增强对文本的理解;另一方面则会激发学生的想象力，增强学生的学习兴趣。补白可以灵活运用于各种文体，但也要根据文本特质进行巧妙处理。如在《谈读书》中，有教师让学生以“品读者”的角度，去品味其中的格言警句，形式是新颖的，也借鉴了学生所熟知的电视节目形式，表面上是对语言的鉴赏，实际上也是一种补白。因为对于《谈读书》而言，其语言特点是深刻而警策的，涵义丰富的，浓得化不开的，让学生去品读实际就是补足其语言背后深刻的哲理，将哲理以通俗化的语言来阐释清楚。但教师还要注意，不管怎样补白和延伸，总不能脱离文体，违背原文的本意。如在《死海不死》中，教师采用补白形式，让学生按照既定的句式写出死海“真的死了”以后的情景：“那时，绿色原野上翩翩起舞的蝴蝶飞走了;那时，______”这实际上是对文章结尾“那时，死海真的要死了”一句作者所表达情感的诗意化呈现。这种任务形式，无疑增加了课堂的人文色彩，也能从中感受到自然之于人类的意义。但遗憾的是，教师给出的例句“那时，绿色原野上翩翩起舞的蝴蝶飞走了”很明显违背了原文所传达的关于死海“死”的现状。学生学了一节课，一个任务又回到了教学原点，这是设计的失误，也是课前准备不充分的表现。

3.综合应用

拉近学生与语文知识的距离，让学生运用课堂所学知识，解决实际问题，这是综合应用最直接的方法。课堂上，设计类似的活动可以活跃课堂气氛，适当从文本中跳出来，并学会以客观的眼光去看待课文中的知识或思想。如教学《谈读书》一文，教师在“品读书之功用”这一教学环节中，可以设置情境，虚拟学生向教师求助，解决“读书有什么用”“静不下心读书怎么办”的问题，然后，教师可指导学生运用课本中学到的知识来帮助“求助学生”解决该问题。该类应用活动具有明确的指向性，学生大多也会有此疑惑，问题设计非常贴近学生的生活实际。而解决这一问题的过程，则须要把文本中的思想进行深化，同时转化为学生自己的语言，变成生活中的逻辑，这样就不仅仅是一次语言表达的训练，也成为一次逻辑思维的训练。在《死海不死》中，也可设计此类问题，让学生思考如何拯救正在“死去”的死海。死海的“死去”是和死海形成的原因有很大关联的：蒸发量大于输入量，死海形成;蒸发量继续大于输入量，死海将继续萎缩，乃至“死去”。这在文中是有明确表达的，因此，拯救死海的办法可从文中找，在阅读中深化，在深化中应用，在应用中表达。

三、评价反思：巩固审美成果，升华审美情感

一堂好的语文课犹如一首美妙的曲子，也如一篇绝妙的小说，有开端，有发展，当然更有激动人心的课堂高潮，还要有余韵悠长的结尾。一堂好课结束，能让人有一种收获的成就感，有一种愉悦的幸福感……这是对课文内容的一种巩固，对审美情感的升华，也体现了课堂教学中评价与反思的作用。合理地进行评价与反思，能够让学生实现对文本的理性总结，有效地给感性而热烈的语文课堂一个冷却的时机，也給学生一个对文本内容进行思辨性思考的机会，让学生带着对文本的系统且完整的感觉离开课堂。这就相当于教师带领学生进果园采摘果实，一节课的内容是不断地收获，只有在评价与反思的阶段才是给学生一个筐，让学生把自己的收获装进去，然后带走。

1.梳理文脉，收束课脉

对于一篇阅读佳作而言，可以采用多种方法去解读：寻章摘句，美点聚焦，以点带面……于是，在教学过程中，教师常常着眼于字词句的鉴赏，人物形象的品析等。因此，这篇文章对学生而言，常常是零碎的，是被肢解后方便分析讲解的文本，而对于文章整体而言的文章结构、逻辑层次、情感脉络等往往被搁置在了一边。鉴于此，在一堂课的收束阶段，就有必要对文章进行一个总结梳理，还给学生一篇活生生的文字，一篇完整的作品。对于短篇文本，如《死海不死》《谈读书》《夏天里的成长》等都可以在教师的引导下，梳理文章的结构脉络、逻辑思路、情感脉络，从而感受文本的整体和谐之美。

2.感受风格，总结特征

许多教师习惯于先入为主，在课堂教学前半部分的文学常识或背景介绍中，把作品的特色或作家的风格直接告诉学生，然后展开对文本的分析。这样做的好处是方便了学生的文本感知，但同时，也就相当于错失了一次给予学生亲自感受文本、亲身感受作家风格的锻炼机会，从而盲从于教师或权威。而当教师把文本品析完成之后，让学生去总结分析作品风格，学生则会有更深的感触。如在教学《谈读书》时，评价反思部分教师与学生可以一起总结作品的风格，并增加著名学者对培根的评价、对培根作品的评价，这样既深化总结了学生的审美认识，还扩展了学生的知识面，同时对培根也有了一个较为全面的了解，对作品有了更深的感知。这一教学环节，有助于帮助学生梳理和探究不同文体的不同审美特质，不同作家、不同作品的审美特征，从而建立和丰富起学生自己的阅读经验体系。

3.反思感悟，读写相促

面对一篇文章，学生自读会有自己的感悟，课堂上老师教读之后一定又会生成另外的感悟。这种感悟本身就是一种可贵的教学资源，教师是不能置之不理的，而应该对其进行疏导并加以梳理。这个过程，会将学生的感悟以学习成果的形式固定下来，沉淀下来，是一种极有意义的积累与练习。对学生而言，这既是阅读的一种好习惯，也是学习语文的一种好方法。如在《死海不死》教学中，在课堂结尾，可以让学生从死海的角度或全人类的角度为死海写一首小诗，表达自己在阅读学习和人文情感方面的收获。因为该文是一篇理性的科普文字，其中也不乏感性的人文光辉，这个小任务实际上就是让这种“人文光辉”再放大，形成学生自己的感悟。而在《夏天里的成长》中，让学生谈谈对“尽量地用力地长”的感受和领悟，也是一种由课文到生活的反思，是一种极有价值的人生思索。

总之，语文课堂上的阅读教学，必须针对不同文体的不同特征，结合文本的不同特质，带领学生一步步走进文本世界，感受语文阅读的丰富多彩，体悟文本多样的审美特征，进一步贴近作者的思想世界，从而丰富学生的精神世界。

参考文献

[1] 吴欣歆.核心素养背景下的古诗文教学[J].中学语文教学，2018（10）.

[2] 张鹏.基于散文特质的文本解读[J].语文教学通讯，2018（11）.

[3] 乔新.“文本特质教学”探析[J].上海教育科研，2015（06）.

【责任编辑  关燕云】