高校学前教育专业“校—园”合作人才培养模式研究

郑爱民

(黄冈市实验幼儿园，湖北 黄冈 438000)

学前教育在我国国民教育体系中处于奠基位置，学前教育质量影响着我国基础教育和高等教育的质量和国民素质的提升，对我国建设教育强国、实现教育现代化有着重要影响。近年来，国家大力发展学前教育，促进了学前教育事业的快速发展。2019年中共中央、国务院印发的《中国教育现代化2035》将普及有质量的学前教育作为2035年教育发展的主要目标之一，这对学前教育而言，既是机遇也是挑战。教师资源是教育发展的第一资源，普及有质量的学前教育需要数量充足、高素质专业化的学前教育师资作保障。目前，许多高校纷纷设置学前教育专业，培养本科或专科学前教育专业人才，在满足学前教师师资数量需求的同时，更应该思考如何提高教师质量，这就需要进行人才培养模式的整体改革。

一、高校学前教育专业人才培养模式改革的背景

高校学前教育专业人才培养模式改革主要是针对当前人才培养存在理论与实践脱节、人才素养与实践需求不相适应的突出问题[1]，从整体上而言，这是由我国教师教育体系变迁带来的学前教育专业人才培养目标的变化和师范教育“学术化”引发的。

新中国成立以后的较长时间里，我国学习借鉴前苏联师范教育体系，构建了独立完整的“中师——大专——本科”三级师范教育体系，不同层次的师范教育机构培养不同层次院校的师资，其中，本科师范院校的学校教育专业主要培养中师和大专院校的学前教育师资，而中师学前教育专业主要培养幼儿园师资。改革开放以后，我国独立封闭的师范教育体系向开放多元的教师教育体系转变，三级师范教育向二级师范教育过渡，中等师范院校大量消亡，综合性高校参与幼儿园、中小学的师资培养，高等师范院校本科毕业生原本主要的就业去向——中师已经不复存在，高等师范院校学前教育专业必须调整培养目标，从主要为中等师范院校培养学校教育专业师资转向直接为幼儿园培养师资，这两类不同人才的素质结构要求是明显不同的，这就对高校的学前教育专业人才培养模式提出了新的要求。

学术性与师范性是教师教育中无法绕过的一个问题，从理论上看，学术性与师范性是相互依存、相互促进的关系，两者应该有机结合。然而在现实中，学术性主要强调学术理论水平的提升，师范性主要强调教师教育教学能力的训练，两者就像跷跷板的两端，重视一方以轻视一方为代价，这就使两者的关系问题成为一个“真实的假问题”[2]。在开放多元的教师教育体系中，师范院校受到高等教育体系占主导地位的学术逻辑规则的影响逐渐走向综合化，一些综合性高校即便参与教师教育，依然维持了自身所拥有的学术优势，不管是师范院校还是综合性高校，教师教育都呈现了明显的“学术化”倾向，学前教育专业人才培养也不能例外。

学前教育是一个综合性很强的专业，不仅要求教师掌握系统扎实的理论知识，而且要求教师具备较强的保教工作能力、教学设计与实施能力、组织与管理能力等面向幼儿教育实践的工作能力，但高校培养模式“大学化”色彩浓厚，重视理论基础和研究意识，艺体技能和操作技能较弱[3]，导致学前教育专业人才培养存在理论与实践脱节、人才素养与实践需求不相适应的突出问题，人才培养模式改革势在必行。

二、“校—园”合作人才培养模式的内涵

人才培养模式是指为实现人才培养目标而采取的组织形式和运行机制。20世纪90年代以来，自主招生、自主择业的招生就业制度的改革使得高校办学必须面向就业市场，培养社会所需要的专门人才。高校破除了封闭的办学思想，面向社会办学，大胆进行教学模式改革和课程改革，不断提高人才培养的质量。但由于高校作为人才供给者的思维局限和所拥有的人才培养资源局限，难以真正解决人才培养中的理论与实践脱节问题，使得所培养的人才与社会需求错位，高校毕业生就业难和幼儿园师资短缺并存的现象就是证明。

进入新世纪以来，随着素质教育的不断推进，如何培养学前教育专业人才，如何培养学生优良的品质、适应岗位的能力是高校学前教育人才培养急需解决的问题。学前教育是实践性较强的专业，提升实践能力是高校学前教育人才培养的重点。

幼儿园不仅是学前教育专业人才的需求方，而且是学前教育专业人才培养的主体，完全有条件有优势有义务参与学前教育专业的人才培养。因为幼儿园最了解学前教育工作的实际需求，对学前教育专业应该确立什么样的培养目标，培养什么样的幼儿教师有充分的发言权，他们的意见来自实践需要，能为高校人才培养提供来自一线的建议，这比高校基于理想的构建和零星的调查所获得的信息更全面更准确。幼儿园本身就是学前教育专业人才培养不可缺少的实践基地，学前教育专业学生在高校所学习获得的知识需要在幼儿园的实践中得到检验，实践中获得的直接经验有助于理论知识的丰富和深化，提高学生运用理论知识的实际能力，将知识转化为能力乃在实践智慧，这是沟通理论与实践的最佳途径。因此，高校和幼儿园应该改变传统的单一身份意识，寻求积极合作，发挥各自优势，实现高校人才培养质量提升和幼儿园保教工作高质量发展的“双赢”。

基于此，“校—园”合作即是高校学前教育人才培养改革的有效途径。所谓 “校—园”合作学前教育专业人才培养模式，是供给方——高校与需求方——幼儿园密切配合，发挥各自优势，共同参与学前教育专业人才培养的全过程，使幼儿园在高校的人才培养中发挥更大的作用，使高校在人才培养中得到幼儿园更多的支持和帮助，使高校培养的人才能更好地满足幼儿园的实际需要。可以说“校—园”合作人才培养模式，能够解决学前教育专业人才培养中存在的理论与实践脱节、人才素养与实践需求不相适应的突出问题。

学生在校完成专业理论的学习，在园实习中将学到的理论知识联系实际运用到实践当中，转化为教育教学能力。 “校—园”合作培养模式既使学生学到了系统的专业知识，也培养学生的岗位适应能力。通过“校—园”合作培养模式的平台既达到相互促进、共同提高专业素养的目的，又加强了高校与幼儿园之间的教育交流，促进高校和幼儿园的共同发展。

三、 “校—园”合作学前教育专业人才培养模式的管理构建

基于高校和幼儿园各自的条件和优势，双方可以在人才培养的以下环节实现合作，构建“校—园”合作学前教育专业人才培养模式的长效运行、保障、管理机制，已促进合作双方的长期有效的发展。

(一)建立长效的运行模式 “校—园”合作学前教育专业的培养模式是高校和幼儿园为以培养学前教育师范生专业成长为目标达成的深度合作[4]。为达成高校与幼儿园合作的有效运行，应建立长效的运行模式。双方共同制定运行模式方案，商讨运行模式的方式与内容。达成一致后，利用高校-幼儿园共同的平台，积极组织高校教师与幼儿园教师之间的交流研讨，把理论教学和实践教学有机融合，把理论知识与实践操作有机结合，把学习到的相关理论知识通过教育实践的过程转变成自身的教育教学能力，提升学前教育师范生的专业知识，促进师范生专业发展。

(二)构建长效的保障机制 “校—园”合作学前教育专业培养模式的建立必须有长效的保障机制。“校—园”合作学前教育专业培养模式的双方可以签订长期合作的协议，明确合作双方的责任与义务。幼儿园接收学前教育师范生的见习与实习，安排幼儿园教师指导师范生，为师范生提供必要的条件，确保实习的质量。高校学前教育专业教师可以为幼儿园的教科研、培训、讲座等工作提供必要的帮助。双方围绕师范生培养、相互促进、资源共享等方面签订合作协议，协议中相互合作、互相监督以保证合作的规范化，提高合作水平，保证合作质量。

(三)构建长效的共管模式 “校—园”合作学前教育专业人才培养模式是高校与幼儿园合作共赢，共同建设的。学前教育是一个实践性较强的专业，很多高校也越来越重视实践性在人才培养中的作用，双方的教学管理各不相同各具特色。好的教学过程管理，才可能有好的教学质量效果。目前人才培养过程中，幼儿园在教学过程中的管理是缺席的或者是有限的，人才培养过程的质量主要依靠高校教务处、学前教育专业所在的院系，这种教学过程的管理是缺乏有效反馈的，没有形成完整的闭合系统。教学过程中发现的问题，尤其是与实践要求不一致的问题难以及时发现，更难以在教学过程中得到及时有效的改进，幼儿园仅仅是在教育实习之后才能给高校非常有效的反馈信息，实际上这对教学过程和人才质量的影响是非常有限的。高校与幼儿园合作，双方共同参与制定专业人才培养目标，共同开发课程与教学资源，共同参与教学，在各个环节及时收集信息，发现问题理解整改，能有效控制教学管理全过程。关键是高校要真正建立有效共管模式，将幼儿园纳入自身的管理系统，而不是将校-园合作散落在几个有限的环节，否则，教学质量提升将成为空话。

四、“校—园”合作学前教育专业人才培养模式的课程建构

基于高校和幼儿园各自的条件和优势，双方可以在人才培养的以下环节实现合作，构建“校—园”合作学前教育专业人才培养模式的目标、资源、实践等课程体系，以促进专业人才可持续性的发展。

(一)“校—园”合作，共定培养目标 确定人才培养目标是人才培养过程的起始环节，人才培养目标是否科学、合适，直接决定着人才培养质量。高校学前教育专业人才培养目标应以国家教育方针政策为指导、依据社会政治经济发展和幼儿园教育实际需要而确定。以往高校在人才培养目标的确定过程中，宏观因素考虑得多，微观实际关照得少，尤其是高校现在主要培养幼儿园教师，不再是中等师范院校或职业院校的学前教育教师，幼儿园教师直接面对幼儿，在掌握幼儿教育基本理念、基础理论知识的基础上更需要幼儿园保教工作的实际技能，比如幼儿园一日生活活动管理、幼儿园教学活动和游戏活动的设计、组织与实施能力，处理幼儿突发事件的能力等，这些具体的要求，幼儿园的园长和老师有切身的体会，他们观察得多，体验得多，思考得多，他们的思考可能在理论系统性上与高校专业人才有差距，但与实践需求的距离更近，更务实。因此，高校应树立开放的理念，主动邀请幼儿园领导和教师等代表参与人才培养目标的确定；幼儿园应该树立对己负责，为己育才的意识和责任，积极主动参与高校学前教育专业人才培养过程，而不是被动地等待和使用高校培养人才，甚至在高校送培养的人才不符合实际需要时抱怨，这样无助于双方的合作。合作应该是积极主动的，双方都应以诚恳的态度，积极的姿态贡献自己的智慧。基于此，高校和幼儿园双方可从分析幼儿园教师的职业角色出发，确定幼儿园教师的职业素养，进而确定学前教育专业人才的培养目标(图1)。

图1 学前教育专业的人才培养目标层次示意图

(二)“校—园”合作，共构课程体系 确定了科学、合适的培养目标以后，就需要构建能有效支撑培养目标的课程体系。当前，高校的学前教育课程主要由通识课程(大学英语、大学体育、两课和全校性通识选修课)、专业基础课、专业核心课和专业选修课构成，这种课程体系在实践中发现存在以下突出问题：一是理论讲授课程多，技能训练课程少，理论课程之间分得过细，内容交叉重复多，受制于办学制约和师资条件限制，实践技能训练的课程少，学时少，学生难以形成幼儿教育所需的基本音乐、舞蹈、美术技能，尤其是高校学前教育专业招生取消艺术生源以后，文化考生普遍缺乏这些基本技能，而这些是幼儿教师开展保教工作必须具备的技能。二是必修课程多，选修课程少，缺乏个性和特色，不利于幼儿园特色的创建和教师个性的形成。目前，学前教育就业市场供不应求，很多高校盲目扩大专业办学规模，导致师资和办学条件紧张，只能按照提供者逻辑，从高校自身实际出发开设统一性课程，导致大多数高校的学前教育专业课程体系雷同度高，培养的学生知识结构雷同，缺乏差异性和个性化特征，难以适应幼儿园特色发展的需要。三是课程划分过细，缺乏整合，学生综合素养难以真正得到有效提升。针对这些问题，高校和幼儿园应该从幼儿园保教工作所需要的实际能力出发，以培养幼儿教师的职业能力为核心，构建有特色有针对性的幼儿园课程体系，在理论讲授课程方面，应坚持少而精的原则，选择基本的理论知识设置理论课程，在技能训练方面，涵盖语言、音乐、美术和舞蹈技能和信息技术技能，开足课时，保证实践技能训练的质量，为幼儿教师技能培养提供基本保障。在必修课程之外，适当开设一些个性化、与幼儿园实际工作相关的特色课程，使幼儿园办出特色，教师形成独特个性。

(三)“校—园”合作，共建教学资源 教学过程离不开教学资源，高质量的人才培养质量需要充足优质的教学资源。影响人才培养质量的教学资源主要包括三类：一是数量足、质量高的教师，尤其是熟悉幼儿园保教工作实际的高素质专业化教师。不仅要求具有系统的学前教育理论知识，而且具有幼儿园实际工作能力，了解和熟悉幼教工作，课程教学贴近实际而不是空对空的理论讲授。目前高校学前教育师资普遍存在理论教师多，实践教师少，尤其是双师型教师少，高职称、高学历教师少等突出问题。解决目前的师资难题，高校可以聘请幼儿园的师资到高校授课，幼儿园教师相比高校教师而言，学历和职称低一些，但是他们具有丰富的实践经验和丰富的教育案例，可以弥补高校专业教师实践经验匮乏的不足。高校还可以组织老师到幼儿园锻炼，与幼儿园教师组成学习共同体，相互学习，取长补短。二是教材和课程资源少。幼儿园的实际生活丰富多彩，教学资源应该是多样化的，目前高校学前教育专业的教材相对比较缺乏，教材体系还不够丰富，课程资源尤其是高质量的课程资源较少，严重制约课堂教学效果和人才培养质量。高校可以和幼儿园一起合作，面向幼儿教师和高校学前教育专业学生，共同开发高水平的课程，既服务于高校专业人才培养，又可打造幼儿园特色，提升教师专业素质。三是实习基地少。我国长期以来重视普及九年义务教育，对学校教育的重视和投入不够，幼儿园数量少，尤其是公办园更少，高校学前教育专业缺少充足的实习基地。另外，缺乏系统的实习基地建设规划，只是在学生教育实习时才加强与幼儿园的联系，平时缺少互动，幼儿园参与实习的积极性不高，尤其是幼儿园的实习指导缺乏制度化保障。高校和幼儿园应该在教育行政部门的帮助下构建长效合作机制，共同加强实习基地建设，真正发挥实习基地的作用。

(四)“校—园”合作，共管实践过程 教育实习是学前教育师范生课程中的重要组成部分，对提升学生的实践能力具有重要作用。“校—园”合作为学前教育专业学生提供了将理论知识转化为实践应用的平台。但在教育实习中受各种因素的影响，教育实习的成效并不明显[5]。

1.合理安排教育实习时间。学前教育学生教育实践分为保育见习和教育实习两种。教育见习一般安排在大三，时间为2-3周；因见习时间过短，导致学生在刚刚适应幼儿园的生活就要离开，见习效果大打折扣。教育实习安排在大四，时间为三个月。见习与实习的时间间隔较远，实习生不能很快适应学生和教师角色的转变，需要花时间熟悉班级孩子和老师的情况。再加上部分学生的考研、其他考试时间上的冲突等，无法保证教育实习的时间，教育实习的效果大打折扣。因此，高校应合理安排见习和实习的时间。如安排大二学生每周半天时间进班观摩，让学生参与班级的活动，熟悉幼儿和老师，缩短见习中的适应期。大三安排一个月的保育见习，大四错开考研和其他考试的时间，安排三个月的教育实习。观摩、见习与实习可以考虑学生与班级相对固定，学生在循序渐进的见习、实习中将自己积累的经验和实践结合起来，有利于实习生的自我评价与反思，提高教育实习的成效。

2.提供有效教育实习指导。 教育实习指导一般是由幼儿园指导教师和高校带队老师共同完成的。但高校带队教师因学生人数过多，分管的教育基地过多，在将实习生分配到各园后对学生的关注并不多。进园指导也仅限于进班了解下实习情况，解决实习生遇到的问题等，对实习生的指导更少。而幼儿园也存在部分指导教师责任心不强，给实习生安排过多的保育工作和环创工作，实习过程中很少对实习生的教育教学实践过程进行指导。极少数的指导教师存在能力问题，不能发现实习生实习过程中存在的问题，无法给予有效的指导。校—园合作双方应制定合理有效的实习方案，幼儿园应加强本园教师队伍管理，提高教师自身的理论水平，从中挑选出能胜任指导工作的教师，而不是每班都有，人人都带。高校的指导教师也应有相应的管理机制，把指导学生纳入到课时量中，促进高校指导教师保质保量地完成指导学生的任务。

五、“校—园”合作学前教育专业人才培养模式的成效

“校—园”合作学前教育专业人才培养模式是将不同水平、不同背景的教师联系起来，通过专业的平台进行有效的合作，以促进双方专业能力的共同提高。“校—园”合作学前教育专业人才培养模式把高校教师、幼儿园教师和学前教育学生联合起来，通过校园合作平台，以提升实习生专业成长为核心，构建了高校与幼儿园之间的教育交流，促进了三方的共同发展。

(一)以合作互助为基础，促进学生专业发展 高校理论知识的学习缺乏实用和实践效果，而幼儿园的重点需要更多地放在教学实践上，对学前教育学生的实践操作乃至以后的工作有着直接的帮助。通过“校—园”合作将两种教学实践模式进行有效的结合，让学生把学到的理论知识通过教学实践转化为自身的教学经验，学以致用，有效地促进了学生专业化成长。

(二)以协同发展为基础，促进校园共同发展 “校—园”合作不仅为实习生提供学习的平台，也为高校和幼儿园的老师提供了相互学习的互动平台。基于此平台，双方可通过教学研讨、课题研究等方式促进各自的专业提升。高校可以聘请幼儿园老师担任兼职教师，幼儿园教师可以给高校的课堂提供鲜活的实践案例，分享丰富的实践经验，为高校教师提供大量的调查研究的数据，如调查问卷、家长访谈等，为高校教师的课题收集具体、真实的资料。另一方面，高校通过讲座、培训、教研等活动促进幼儿园教师专业素养和理论水平的提升。高校教师在与幼儿园合作的过程中，鲜活的实践体验丰富了高校教师课堂的理论知识，为高校教师的课堂教学提供了大量的案例，让学生们听起来不枯燥，有利于学生知识的内化，实现双方在相互交流学习中共同发展。