“共享阅读”对大学英语基础差的学生英语阅读焦虑和阅读能力影响之实证研究①

李 慧

一、引言

自20世纪80年代开始，西方的应用语言学家和心理学家日益重视对学习者个体差异的研究，随之，外语教学的研究重心亦从教师的“教”转向学生的“学”及学生的个体差异上。研究者们不只是关注对学习者理性的认知功能的研究，而且更加重视学习者的非理性情感因素如焦虑、动机、需求等的研究。外语焦虑是其中最为重要的情感变量之一。

目前国内外相关研究主要集中在课堂焦虑、口语焦虑、写作焦虑、阅读焦虑以及焦虑与英语成绩之关系、影响焦虑的因素等方面，而对英语基础差的学习者如何克服英语学习焦虑的研究则较少。阅读是一项极为复杂的生理、心理过程，是一项复杂的人类活动，涉及方方面面的知识及技能的综合运用，同时还受情感因素的影响。焦虑作为外语学习中最常见而且最为重要的情感因素，对外语阅读的质量起着一定的影响作用。

本文拟以阅读焦虑为切入点，以对在少数民族预科班学生中进行的“共享阅读”实验教学为背景，采用定量研究与定性研究相结合的方法，旨在探索“共享阅读”能否对大学英语基础差学生的英语阅读焦虑和阅读能力产生影响，尤其是影响何在。

二、研究背景

(一)共享阅读

共享阅读是由Holdaway于1979年提出的，他专门研究了大尺寸、大字体纸质故事书在课堂故事书阅读教学中的可操作性，进而提出了共享阅读教学模式。Pidgeon(1990：2)对共享阅读的定义是：出于兴趣和理解的需要，阅读者对同一篇文章的共同阅读。早期的共享阅读模式运用在幼儿、中学生的母语教学中，后发展为小组共同阅读。又经过一些研究者发展和完善，共享阅读模式的研究范围有所扩展，形式也有所改变。根据Hyland的研究，共享阅读同样适用于外语教学，同时，随着现代化教学设备的更新，共享阅读材料不只局限于大尺寸、大字体的纸质材料，而且可以通过幻灯片以及多媒体教学设备来实现声文并茂的教学效果。共享阅读可以在教师的操作下，逐步加大阅读量及阅读难度，促使基础差的学生获取学习成就感，提高自信心。共享阅读通过以读促学来培养学生的积极情感，增强学生的阅读意识，提高学生的阅读水平，尤其适用于为基础差的大学生打基础的基础英语教学阶段。

(二)外语阅读焦虑

外语阅读焦虑是外语技能学习中表现出的消极情感，与外语焦虑为部分与整体的关系。Saito等人在20世纪90年代末提出了“外语阅读焦虑”这一理念，指出外语阅读焦虑与一般的外语学习焦虑既有联系又有区别，并设计了“外语阅读焦虑量表”，用于检测被试的外语阅读焦虑程度。

相关研究表明，英语阅读焦虑普遍存在，影响着各个层次学生阅读能力的提高。就我校少数民族预科班学生而言，生源多来自文化相对落后的贵州偏远山区，受城乡教育资源不均衡大环境的影响，多数学生在英语学习上，从小学到初中一开始就输在起跑线上，他们需要在大学学习的初期阶段通过采用针对性学习方法进行补漏筑基，因此，探索新型的、适合基础差的大学生基础英语学习的教学模式，以帮助他们顺利完成大学学业就显得尤为重要。“共享阅读”就是一种值得尝试的阅读教学模式。

鉴于以上背景，本研究以我校2018级少数民族预科班学生为研究对象，试图有针对性地实证探索“共享阅读”对基础差的大学生英语阅读焦虑和阅读能力有怎样的影响以及如何产生影响。

研究问题包括：

(1)“共享阅读”实验前后学生的阅读焦虑是否有显著差异?

(2)“共享阅读”实验前后学生的阅读成绩是否有显著差异?

(3)“共享阅读”对基础差的学生克服阅读焦虑是否有积极影响?若有，影响何在?

(4)“共享阅读”是否能促进基础差的学生英语阅读能力的提高?

三、研究方法

(一)研究被试

被试为我校2018级少数民族预科班97名学生，实验学期选在第一学期。为了便于对比研究，实验前，根据被试的高考英语成绩，按照分数基本等同(总分相2分左右)的原则把被试平均分成两组，第一组48人为实验组，采用共享阅读的教学模式，第二组49人为对照组，采用传统的独立阅读教学模式；由同一位教师对两组学生进行前、后各20分钟阅读教学，并对被试进行了阅读焦虑测量及阅读测试。结果是，实验组与对照组实验前的阅读焦虑(见表1)和阅读成绩(见表2)无显著差异，这是严格匹配分组的结果。

(二)研究工具

本研究采用定性和定量研究相结合的方法，共有三个研究工具。第一个是外语阅读焦虑量表。量表采用Saito等人(1999)设计的外语阅读焦虑量表的中译版，包括20个描述阅读焦虑的陈述句，采用莱克特五级量表形式。每个陈述后有五个选项：A.非常同意；B.同意；C.不同意也不反对；D.不同意；E.完全不同意。对于描述焦虑存在的陈述(如：阅读英文时，一碰到不了解的语法，我就觉得很苦恼)，五个选项得分依次为“5，4，3，2，1”；对于描述没有焦虑的陈述(如：阅读英文，对我来说是一件乐事)，五个选项得分依次为“1，2，3，4，5”。20个题项的总得分为焦虑值，范围在20至100分之间波动，分数越高表明焦虑程度越强，反之亦然。

第二个是阅读成绩测试。测试题为我校往届少数民族预科班学生第一学期期末考试试卷中的阅读理解部分标准化多项选择题，共有三篇文章，均为大学英语初级水平，每篇文章后有5个问题，每题2分，共计30分，时间为20分钟。前测于2018年9月进行，前测后教师对测试不做任何讲解，只统计测试成绩；后测于2018年12月实施。前后测试使用同一套试卷，目的是能最大限度地减少无关变量对实验造成的影响，这也是提高测试复本信度的一种方法。

第三个是实验结束时对实验组进行的半结构开放式问卷，让学生写出在“共享阅读”实践中对这种教学模式的看法和反思以及对自身阅读效果的评价等。

(三)研究方案

实验组与对照组在教材使用和课时安排上没有区别。实验学期共安排15次英语阅读课，(从第2周到第16周)，教师每周利用1节课(40分钟)分别对两组学生布置1次相同的阅读任务，每次3篇文章，选自大学英语预科班教材，阅读时间是20分钟。为了便于管理，实验学期阅读课的教室选在两个靠近的语言实验室进行。对照组依照传统模式进行独立阅读，完成后，老师集体核对答案以检查阅读效果；实验组实行“共享阅读模式”，采用电子屏幕与纸质材料两种共享阅读方式，依据王天剑(2011)提出的“共享阅读五段模式”实施教学，即“阅读前、阅读中、阅读后、重复阅读和附加活动”。具体做法为：实验组学生在老师的带领下，共同阅读同一篇文章，要求学生眼睛跟上老师的朗读，老师会提出一些探索性的问题，让学生对所读内容进行推断，并对下文进行预测；阅读后，老师通过让学生回答电子屏幕上的问题或者让学生对所读内容进行复述的形式，来集中学生的注意力，激发学生的阅读兴趣，以检查学生的综合理解情况。最后，老师采用一些附加的、灵活的教学手段让学生分组对一篇文章进行重复阅读，给学生提供更多的机会进行独立阅读，如：分工朗读等，增强学生的参与意识。

四、研究结果

本次研究结果为两部分：一是定量研究结果。通过对调查问卷和阅读测试成绩的统计分析检测实验前后学生的阅读焦虑是否有显著变化，学生的阅读成绩是否有提高；二是定性研究结果。通过对开放式问卷中学生自述情况的分析，探讨“共享阅读”对学生克服阅读焦虑的影响。

(一)定量研究结果

1.“共享阅读”实验前后英语阅读焦虑的变化情况

首先对前后测的英语阅读问卷进行内在信度分析，前测Alpha系数为0.814，后测Alpha系数为0.873，说明该问卷的内在信度较高。

然后对实验组和控制组进行相关样本t检验，结果发现：试验后，实验组的英语阅读焦虑明显降低，前后测差异显著。控制组的英语阅读焦虑在试验前后没有明显变化，前后测差异没有显著性(见表1)。这表明“共享阅读”能够促进学生情感因素的改善，对基础差的大学生克服阅读焦虑有着积极的影响。

表1 英语阅读焦虑前后测结果(M＝平均值，S＝标准差)

2.“共享阅读”实验前后英语阅读成绩的变化情况

通过对实验组与控制组进行的相关样本t检验发现：实验组英语阅读后测成绩有明显提高，前后测呈显著差异，而控制组英语阅读前后测成绩变化不明显，差异不显著(见表2)。这说明“共享阅读”能够有效地促进基础差的大学生英语阅读能力的提高。

表2 英语阅读成绩前后测结果(M＝平均值，S＝标准差)

(二)定性研究结果

在实验学期即将结束时，对实验组学生发放开放式自述问卷，让他们写出对“共享阅读”教学模式的评价。共收回问卷48份，回收率为100%，总结结果如下：

在回收到的48份自述式问卷中，共分三种类型，一种是肯定态度，另一种是否定态度，再有一种是二者兼有。38人(79%，多为本班基础差的学生)对“共享阅读”教学模式持肯定态度，他们认为“共享阅读”能够：

1)降低阅读焦虑，激发阅读动机，培养阅读兴趣，增强参与意识。在普通阅读中，相同的材料，有些同学可以读懂，但有些同学却看不懂文章内容。在共享阅读中，借助于老师提供的支持和同学们的陪伴，基础差的学生也能够参加到阅读活动中，欣赏到独立阅读中不能读懂的文章，避免了独立阅读中产生失败的恐惧，从而感受到在独立阅读中不能感受到的成功，以增强阅读的兴趣与自信。

2)加强词汇学习。共享阅读中，语音朗读能使听觉和视觉中的单词建立起对应关系，加深单词的印象，有助于牢固掌握单词。

3)集中阅读注意力。利用多媒体阅读内容版式的变化使学生将注意力稳定地集中在学习目标上。6人(13%，本班基础相对好一点的学生)持否定态度，认为“共享阅读”太浪费时间，如果平时练习时习惯了这种阅读方式，考试时就会降低阅读速度而造成时间不够，从而影响考试成绩。4人(8%，多为本班中等生)认为，“共享阅读”既有利又有弊，弊主要表现在对应试没有太大的帮助。

五、讨论

从定量研究结果来看，共享阅读教学模式实验结束时，实验组英语阅读焦虑明显降低，英语阅读成绩明显提高。从定性研究结果而知，实验组79%的基础差的学生从中受益，这表明共享阅读有助于降低基础差的大学生的英语阅读焦虑，提高他们的英语阅读成绩。而我校少数民族预科班的学生以及大学英语分级的C级学生多为英语基础差的学生，因此，共享阅读的引入是有必要的。但共享阅读对英语基础较好的学生而言，效果不明显甚至起着副作用。这从中也折射出考试对学生的英语阅读的消极反拨作用。以考试为目的的英语阅读学习观念显然不能适应当今社会对非英语专业大学生英语阅读能力的要求。

六、结语

值得一提的是，共享阅读教学模式不是要代替传统的阅读教学模式，而是因材施教，丰富教学模式，降低阅读焦虑，增强阅读动机，提高参与意识，培养阅读技巧与兴趣。这一模式在外语阅读教学中发挥的作用将逐渐受到越来越多的语言学家和英语教学者们的关注。