乡村教师教学素养的内涵、特征及提升路径

钟艺芬 杨进红

【摘要】本文对乡村教师教学素养的内涵、特征进行阐述，论述乡村教师教学素养的提升路径，提出可从构建学习型组织、优化外部支持环境和走向教学行动自觉等维度寻求突破。

【关键词】乡村教师 教学素养 内涵 特征 提升路径

乡村教师因客观教学条件的限制，其教学素养亟待强化和提升。基于乡村教师本土性、实践性和体验性等教学素养特征，乡村教师教学素养的提升路径可从构建学习型组织、优化外部支持环境和走向教学行动自觉等维度寻求突破。

一、乡村教师教学素养的内涵

教学素养有广义和狭义之分，广义的教学素养包括学科素养、知识素养、评价素养、教研素养等;狭义的教学素养是指贯穿于某一具体教学活动始末的直接影响教学效果的品质。[1]尽管专家学者对教学素养的定义不一，但不外乎包含知识素养、能力素养、心理素养等。根据中国学生发展核心素养总体框架，结合当前核心素养时代对教师提出的新要求，乡村教师教学素养可理解为：乡村教师在一定的乡村教育环境中，为完成教育教学任务所应具备的对学生核心素养起引导、促进作用的素养的总和，包括业务素养、心理素养、信息素养、创新素养等维度。

（一）业务素养

其一是知识素养。知识素养涉及的是教师的知识结构问题，关于教师的专业知识结构，有研究者作出如下划分：条件性知识、本体性知识、通识性知识、实践性知识。[2]条件性知识是让教师认识教学规律和教学主体，理解教学活动的本质内涵的指南针;本体性知识是指教师所具有的特定的学科知识;通识性知识即广博的科学文化知识;实践性知识与教师的经验和实践有关，是教师在教学行动中所形成的一种情境性知识。

其二是能力素养。乡村教师的能力素养包括教育科学研究能力、教学反思能力、教学能力、创新能力、学习能力。这些能力素养要求乡村教师不仅要紧跟基础教育课程改革的步伐，将教育研究作为常态，在研究教育教学问题的过程中不断思考，形成自己的教学思想和教学风格，以此培养学生的核心素养，培养学生的学科关键能力。此外，还要不断地反思自己的教育教学行为，同时要在知识选择、教学行动、学习方式、评价反馈等方面主动适应现代教育的发展，提升自己的教育教学能力。在知识迅捷发展和更新的时代，乡村教师更要树立终身学习的思想，追求主动探究、自我更新、学以致用的专业发展路径。

（二）心理素养

心理素养首先是要有高尚的师德。师德是指教师在其职业活动中处理人际关系所要遵循的基本准则和职业操守，其具体内涵包括爱国守法、爱岗敬业、教书育人、关爱学生、终身学习等方面。乡村教师尤其需要一种奉献式的职业操守，需要具备一种扎根于乡村的坚韧品质，需要倾心于乡村教育事业，需要对学生充满爱心、耐心和责任心。

其次是具备良好的心态。受生活环境和地域差异的影响，乡村教师所处的文化环境有其特殊性，这需要乡村教师具备良好的心态才能适应环境并保持稳定的情绪。一些乡村教师因心态调整不好，加上每天教学任务繁重、工作琐碎以及教学生活单调，导致教学工作积极性不高，投入度不足，心理压力大，形成了较严重的职业倦怠心理。

（三）信息素养

乡村教师信息素养主要包括三个层面：信息技术知识、信息技术能力和信息技术态度。信息技术知识是指乡村教师要掌握信息技术的基本理论和方法，了解有关网络安全等国家法律法规;信息技术能力包括搜集和筛选网络信息的能力，理解和鉴别网络信息的能力，评估和整合网络信息的能力，熟练掌握信息技术并应用于讲解、启发、示范、指导、评价等教学活动的能力，具备支持学生开展自主、合作、探究等学习活动的能力;信息技术态度侧重于信息伦理上的素养，如对信息技术所抱有的正确态度，对信息技术辅助课堂教学的认可及应用，以及引导学生正确认识及应用信息技术，并形成正确的信息伦理品质和操守等。

（四）创新素养

当今社会，创新素养成为极为关键的教育素养。由于教育活动的对象是人而非物，教师的工作自然就具有极高的艺术性、创造性，因此创新素养是教师必不可少的素养之一。乡村教师的创新素养应包含知识层面的创新、能力层面的创新和态度层面的创新。所谓知识层面的创新，是指教师开展教育教学时，能够积极主动地生成创新性的知识和观念，并围绕其开展创造性的教育教学活动;所谓能力层面的创新，是指教师借助原有的知识、经验和实践基础，能够主动生成新颖且有价值的教育教学产品或教育教学行为，如提出有价值的新教育理论，运用创新的教学设计开展教学，运用创新性的教学方法提高教学效果等。所谓态度层面的创新，是指教师在教育教学过程中所表现出来的一种创新品质，如情感、态度、价值观等方面所具有的创新性特质，包括创新意识、创新情感、创新理想、创新信念、创新兴趣等具体内涵。

二、乡村教师教学素养的特征

“乡村教师”的教学特性包含三层含义，一是植根于乡村的职业环境，二是立足于特殊的教育教学对象，三是聚焦于本土的教学内容。首先，乡村教师职业环境比较特殊，体现为“以自给自足为特征的小农经济文化体现出农民在长期的农耕实践中积淀下来的思维方式和价值取向，这种乡村文化给乡村教师的职业环境带来了封闭与落后等文化阻抗作用”。[3]封闭与落后的职业环境造成了乡村教育与城区教育在学校管理、培训资源、教学条件、工资待遇等方面的悬殊差距，导致乡村教师队伍缺乏稳定性、教学素养较低和专业发展落后。其次，乡村教师教育教学对象多为留守儿童。留守儿童容易出现自卑、自闭心理以及不完成作业、校园欺凌等问题行为，需要教师给予更多的关心、疏导和生活上的帮助;同时乡村学生家校距离遥远，寄餐、寄宿学生较多，增加了学生课间、午休期间的安全隐患，需要教师多加看管。特殊的教育对象需要教师具备特殊的教育教學素养。最后，由于乡村学校的课程体系需融入地方性特色和知识，以适应乡村儿童的需求，所以乡村教师的教学内容具有一定的乡土性，且由于乡村教师队伍的结构性问题，乡村教师的职业内容常为全科教学、包班教学等。职业的特征规定着职业的素养，乡村教师的教学素养体现为如下特征：

（一）本土性：知识转化的能力

乡村多元的群体文化、村落文化形成了丰富的文化资源，教学方式、课外活动、校本课程都会因这些资源的独特性而带上了本土文化的烙印，乡村教师的教学素养需要具备将普适性知识转化为本土性知识的能力。取材于自然和当地乡土资源是因地制宜开展教学的重要本土性资源，教师通过教学内容重构、课程资源开发等，既可生成符合学生现实需求的本土性知识，也可提升教师的知识管理能力。对乡村教师而言，本土性知识是其教学素养的有机组成部分，生成本土性知识是提升教学素养的内在需求。

（二）实践性：技能强化的能力

乡村教师的教学素养是一个动态发展的过程。知識素养、能力素养、创新素养等都是在动态的学习、实践中不断形成、提升、强化的，教学实践是教师技能成型的关键，这一点对乡村教师尤其重要。教学实践性知识的习得，很多时候并不一定靠专门的训练和学习来获取，更多是教师在教学实践中通过潜移默化的积淀并转化而成。换言之，教师在教学实践中生成的教学智慧和经验是教师教学能力构成中的重要内容，有利于强化教学素养，教学观摩、实践就是有效方式之一。这意味着乡村教师应更多地在教学实践中强化技能，实践性是乡村教师专业发展的重要途径，如自觉基于课堂教学场域开展教学研究，通过研究教学过程中遇到的教育现象和问题，从而揭示出教育现象中隐藏的教育教学规律，从而提升自身的教学技能和素养。

（三）体验性：素养内化的能力

教学体验是一种隐性知识，通过教师主体内部与原有知识联系之后，内化成教师的教学素养。在不断内化中，教学素养变成教师自身在教学过程中的一种行动自觉。反思性体验就是教师素养内化的重要途径。在反思性体验的过程中，教师能够发现问题，既而对问题进行剖析，使探究所得能够更好地应用于实践当中，因而，乡村教师要自觉地把教学实践作为反思和体验对象，对自己的教育理念、知识技能、教学行为等进行重新思考和总结，运用教师主体实践与反思融合的方式实现教学素养的再提升。

三、乡村教师教学素养的提升路径

基于乡村教师本土性、实践性和体验性等教学素养特征，乡村教师教学素养的提升路径可从构建学习型组织、优化外部支持环境和走向教学行动自觉等维度寻求突破。

（一）构建学习型组织

基于新课改提倡的共同体理念下，教学共同体作为一种新型的学习型组织越来越受到人们的关注。在学校推动或教师自发组织下，教学共同体以合作对话与分享性活动实现共同的教研、教学发展目标。由于教学共同体具有超越传统学校组织的束缚，畅通教师交流渠道以及实现资源共享等优点，教学共同体的构建为乡村教师教学素养提升提供了有效的路径。在学校内部层面上，学校可组建以学科为纽带的教研组，有计划、有组织地定期开展教学研讨与学习交流，如集体备课、公开课等，还可成立教学研究会、课改沙龙、名师工作坊、阅读俱乐部或是建立新、老教师的教学传帮带关系，以研促教、以研兴教。教师在这样的学习型组织里共享彼此的教学心得和经验，实现教学实践性知识的转化和共享。学校外部层面上，构建区域教研共同体、与高校联合合作建立教研基地、教师发展学校，开发地方教育信息网的教师论坛等，为乡村教师创建多样的校际学习机会。学校通过构建内外部结合的学习型组织，能让乡村教师学习成功经验，在互相探讨切磋、取长补短的过程中，促进乡村教师教学素养的提升，也增进区域教育资源的共享。

（二）优化外部支持机制

一是构建专家支持体系。专家作为一种鲜活的课程资源，引入专家资源对于乡村教师教学素养提升能够产生事半功倍的作用。乡村学校应发挥专家在科研、教学经验等方面的优势，组织专家对口指导，联合开展教学诊断、反馈，引领教师快速提高素养。如为提升乡村教师教育教学素质和能力，一些地方开展的“双师教学”模式改革试点项目，就是通过组建优秀的专家团队，借互联网技术对农村教师进行长期陪伴式培训，同时加以线下的专家巡回指导，及时解决乡村教师日常教学实际问题，使试点学校教师的专业发展水平、教育教学素质和能力得到明显提升。

二是优化乡村教师培训机制。近年来，教育部门通过在中小学推行教师培训学分制度，实现在职教师的理念更新和能力提升。然而，乡村学校因教师数量不足、交通不便、信息闭塞等现实因素，乡村教师的在职提升难以得到有效落实。教育部门应正视乡村学校办学的现实问题，在乡村教师继续教育培训上实行政策倾斜和对口支持，解决乡村教师培训缺口的问题，保证乡村教师教学素养与现代教育发展的同步更新。特别是针对核心素养的挑战和需求，给乡村教师提供更多的新理念、新方法和新模式的培训内容。

（三）走向教学行动自觉

乡村教师教学素养的发展提升是一个不停的自我感知、自我探索、自我提升的过程。乡村教师的教学实践应走向行动自觉，在对课堂不断实践、反思及创新的过程中提升教学素养。首先乡村教师要走出自己的舒适圈，改变墨守成规、安于现状、不思进取、人云亦云的固化行为，养成主动反思、实践和创新的习惯。其次应制定自己的职业生涯规划、专业发展路径，以目标为导向，不断反思、改进自我的教学行为，努力成为专家型教师、研究型教师。乡村教师可通过自觉读书、自觉探索、自觉创新等行动，不断积累知识和经验，创造出个性化的教学风格、教学模式，让自己的课堂教学常教常新。此外，乡村教师要培养自身的教学敏感度，提高自学意识与自学能力，学会抓住教育改革和发展的前沿信息，主动学习新技术、新方法，如利用信息技术制作微课、实施在线教学、开发课程资源，提升自己应对未来教育发展的适应能力。

【参考文献】

[1]闻海娇.江苏省全日制教育硕士专业学位研究生教学素养的调查研究[D].南京师范大学，2015（5）

[2]林崇德，申继亮，辛涛.教师素质的构成及其培养途径[J].中国教育学刊，1996（6）

[3]杨进红.乡村教师专业发展的文化阻抗及调适——乡村教师发展系列研究之二[J].广西民族师范学院学报，2017（6）

作者简介：

钟艺芬（1993— ），女，湖南郴州人，南宁师范大学文学院硕士研究生（在读），研究方向：语文课程与教学。

杨进红（1971— ），广西资源人，南宁师范大学教授，硕士研究生导师，研究方向：课程与教学论、教师教育。

（责编 秦越霞）