指向综合思维培养的问题链设计

刘宝贵

摘    要： 综合思维培养既是地理教学应该追求，又是应对当前学生综合思维缺乏之现实诉求。本文以贝加尔湖“湖泊的演变”单元教学为例，围绕湖泊演变这一核心问题，设计不同层次、不同角度、不同结构的问题链，通过问题解决、教学互动帮助学生提高全面、系统、动态地分析和认识地理环境，以及与人类活动关系的综合思维能力。

关键词： 综合思维    问题链    湖泊演變    地理课堂教学

普通高中地理课标首次提出了地理学科四大核心素养。其中，“综合思维能帮助学生从整体的角度全面系统、动态地分析和认识地理环境，以及它与人类活动的关系”[1]。那么如何在教学中落实综合思维，就成了需要我们研究和思考的问题。本文以“湖泊的演变”单元教学为例，围绕如何培养学生综合思维探讨问题链的设计。

一、传统地理课堂教学存在“两重两轻”问题

地理课堂是地理教学主战场，是立德树人重要渠道，在地理课堂中教师要发挥好主导作用，发展学生的主体性，这是地理课堂教学的应有之景。然而遗憾的是，由于诸种主客观因素的影响与制约，时至今日地理课堂教学仍存在一系列问题，如重知识轻思维、重提问轻问题间的联系，不仅直接影响地理课堂教学目标实现，而且深刻长远地影响学生健康、全面发展，亟待重视与应对。

（一）重知识传授，轻思维训练。

“思维不仅要教，而且可教，我们要高度重视学生的思维教育，尤其是创新思维等教育”[2]（107）。然而遗憾的是，由于诸种主客观因素的影响与制约，在传统的地理课堂教学中，绝大多数地理老师对自己所教授的知识点和训练点十分熟悉，乃至烂熟于心，力求通过单一的讲授，将知识、技能等灌输给学生。对作为学科发展核心、智力发展中心、能力发展重心的思维却思之甚少，对学生通过本门学科学习要形成什么思维和怎样形成这些思维更是不考虑。这是目前高中教育存在的深层次的问题。

（二）重问题提出，轻问题联系。

在地理课堂教学中，我们不仅要传授学科知识，而且要在传授学科知识的基础上、过程中对学生进行思维的训练，在一定程度上可以说地理课堂教学肩负知识传授和思维训练的双重使命。可喜的是，近年来随着新课程理念及立德树人的深入人心，越来越多的地理老师意识到思维培育的重要性并尝试在地理课堂上对学生进行思维训练。那么，地理教师该如何进行思维训练呢？对此，著名教育家、心理学家鲁宾斯坦曾指出，问题之于思维训练不仅重要而且必要，大多时候学生的思维是被问题激活并伴随问题的解决而得到训练和提升的。为此，地理老师要充分利用问题锻炼和提升学生的思维，课堂问题是地理教师培养学生思维的重要场域。然而遗憾的是，不少地理课堂教学问题，或过于简单，没有深度，难以引发学生的思维活动;或过于重视数量、质量不足，问题间联系不足。此外，有的课堂问题过于空泛，随意性很强。总之，课堂问题不够系统，内在联系被割裂，学生思维能力提高空间不大。

二、综合思维是学生认识地理环境的重要思维

综合性是地理学研究的基本特点，基于该特点提出的“综合思维”是分析地理事物和现象的基本思维方法。综合思维可以分为要素的综合、时空的综合和地方的综合。要素综合又可分为两个要素、多个要素、全部要素等不同层次的综合。通过学习，学生能够从多个角度认识地理环境系统内各个要素间的相互关系，并能在不同时空尺度上分析地理现象的动态演变过程。笔者结合高三第二轮单元专题复习“湖泊的演变——以贝加尔湖为例”就如何落实综合思维简要谈谈实践与反思，旨在抛砖引玉，引发广大地理教师对培养学生综合思维的关注与思考。

（一）贝加尔湖的演变案例分析。

湖泊简单地说是由于陆地上洼地积水而成的。湖泊的首要条件是储水的盆地，即湖盆，它可以视为自然要素地貌;其次是湖水有来源。正是在地貌和水这两个自然要素的共同作用下才形成了各种形式的湖泊。贝加尔湖是由于地壳运动、断裂下陷形成的湖盆;大气降水、300多条河水、积雪融水等补给湖泊，才形成了著名的贝加尔湖。湖泊通过对大气、河流、生物等其他自然要素的相互作用、相互影响形成的生态功能有：保持小气候、调节径流量、减弱洪水、保护生物多样性、降解污染、净化水质等。正因为如此，贝加尔湖才称为“双向空调机”，同时还养育了湖内众多的动植物等。湖泊由于受到地壳运动、气候变迁等自然因素和人类活动的全面影响而不断演变，往往终将消亡。但贝加尔湖已存在上万年，据专家推测还将继续发展下去。这是由于贝加尔湖的湖盆断裂下陷，四周虽有众多的河流携带泥沙沉积，但该湖盆下陷的速度远大于沉积的速度;该地所处的纬度较高、海拔较高，人口稀少，人类活动影响较小，因此在综合影响下能存在至今。

（二）教学案例如何体现综合思维。

贝加尔湖的形成、功能和演变，首先体现了要素综合的进阶。湖盆和湖水的相互关系的综合是较低层次的;湖泊对水文、气候、植被等多个要素的相互关系的综合是较高层次的;自然因素和人类活动的全面影响造成湖泊的不断演变，体现地球表面全部要素之间相互关系的综合是最高层次的。随着综合的要素越多，综合的程度越高，思维的进阶越明显。

贝加尔湖的演变，还体现了用动态的、变化的视角研究地理事物的演变过程。与湖泊形成有关联的任一要素发生改变，湖泊将随之发生变化。湖泊在漫长的历史演变中不同阶段往往有不同的因素起主导作用，推动不同区域的湖泊表现出不同的演变过程。比如，在本专题复习中的迁移案例青海湖的演变，从大时间尺度分析青海湖的第一次巨变：地壳的运动——河流流向的变化——湖泊变为内陆湖——气候、入湖河水的变化——湖水盐度变高，有淡水湖变为咸水湖。从小时间尺度分析青海湖的第二次巨变：青海湖面积自1970年以后不断减少，2004年达到最低值后，该湖泊面积不断扩大。第一次巨变自然因素为主导;第二次巨变在自然环境的基础上，人类活动起着主导作用。2004年前人类对青海湖的过度利用、不合理利用造成了面积的减少，2004年后又由于人类的保护造成了青海湖面积的恢复。这样的教学过程，关注地理事物的演化过程及发展趋势，有利于学生时空观念和动态思维的形成。最终在要素综合和时空综合的基础上，形成了独特的贝加尔湖——世界上最古老、最深、淡水储量最大的湖泊，即地方综合。

三、问题链是培养学生综合思维的重要途径

问题其实是教师与学生交流的一种手段。通过问题的桥梁，教师与学生的思维建立了联系，最终导向学习任务的完成。因此，问题的设计就成了综合思维培养的关键，那么如何设计出好的问题就成了教师必备的一项基本技能。

从单元教学角度看，围绕某个概念或地理事物等核心问题，注意问题之间的逻辑关系，以问题组、问题链的形式，形成联系紧密的问题逻辑系统，让问题解决的过程同時成为思维的形成过程;从单节内容的角度看，要重视每节课问题设计的系统性，又要兼顾前后节的联系，使问题的设计搭配合理、层层递进。下面，笔者结合高三专题复习“湖泊的一生——以贝加尔湖为例”就如何设计问题链培养综合思维谈谈一些做法与思考，旨在引发大家对诉诸问题链培养学生综合思维的进一步关注与思考，以对学生综合思维培养的理论建构与实践探索有所助益。

（一）问题链的设计要依托贯穿教学全过程的问题情境。

关于教学，先前我们基于的主要是行为主义，旨在学生身上建立刺激与反应二者之条件反射。近年来，随着心理学的发展，尤其是心理学在教育教学中的应用继而带来的教育教学科学化，让我们认识到知识并不是价值无涉的，也不是脱离情境孑然独存的，知识是寓于特定情境之中的。关于知识与情境，我们可以用鱼与水这一对关系比喻，知识就像鱼离不开水一样。因此，“教学就不是传递东西，而是创设一定环境和支持促进学习者积极主动地建构知识的意义”[3]（9-11）。贯穿教学全过程的问题情境是问题链设计的基本载体。为了培养综合思维，我们追求体现整体性和逻辑性的问题链，要求创设的情境内容丰富复杂，关注发展变化，追求思维力度，才能成为学生探究的载体。学生在一个贯穿教学全过程的问题情境中经历地理思维的发展历程。例如，本专题复习以贝加尔湖的一生为载体，使学生在真实的情境下，运用地质作用、水的补给关系分析湖泊的形成;运用自然环境的整体性原理分析湖泊的生态功能，评价人类对湖泊的开发利用;最后在地壳升降运动、气候变迁和人类活动的影响下，分析湖泊的演变。该问题情境的特点是始终围绕湖泊的演变展开探究讨论，这样更易设计由易到难、由单一到综合、环环相扣、循序渐进的问题链，促进学生综合思维的培养。

（二）问题链的设计要遵循学生的认知特点和思维发展特点。

美国教育家布鲁姆曾对教育目标做过较系统的分类。以此为指导，根据教学内容，结合问题情境，我们从不同层次、不同角度设计问题链，训练学生的思维，培养学生的能力。比如，本专题复习面对的是高三学生，复习的阶段是高三下学期的二轮复习，此阶段学生的认知水平较高，我们的设问词多为分析、应用、归纳（综合）、评价等体现高级思维能力的行为动词。高三专题复习的一般过程遵循确定核心问题——问题链引导探究——性结论提炼一般思路——迁移运用或拓展深化的顺序。比如，本专题复习的第一课时湖泊的形成，就设计了这样的问题链：（1）根据图文信息，分析贝加尔湖的形成过程;（2）归纳湖泊形成的一般思路;（3）根据图文资料，分析中国某一湖泊的形成。这样的复习过程符合学生的思维发展。

（三）问题链的设计要有不同的结构特征。

地理课堂教学要解决的问题很多，而且这些问题间往往是有联系的。根据问题情境、学生的认知特点、学科内容结构的不同，问题链之间呈现出不同的结构特征。比如链状、并列、总分、发散等不同结构。在不同结构特征下设计的问题链培养的思维是综合的、全面的。

1.问题链的设计要有链状结构

知识点之间存在宏观上的逻辑联系和微观上的内在联系，上一个问题的解决是下一个问题解决的基础，这时问题链之间就呈现出链状结构的特征。比如，本专题复习中，湖泊的一生体现地理事物随时间顺序的动态变化，那我设计的单元核心问题链就遵从湖泊的过去、湖泊的现状、湖泊的未来这样的时间顺序。在上述时间顺序的前提下，我设计的单元核心问题链还隐含着人地协调观的内在联系。在第一课时湖泊的过去中，我设计分析湖泊的形成问题（体现自然要素间的相互作用）;在第二课时湖泊的现状中，我设计了分析湖泊的生态价值和经济价值的问题（从自然要素的整体性过渡到人类对湖泊资源的利用）;有了人类的参与，人作为最活跃的因素，与自然环境之间通过相互作用构成了一个更高一级的人地关系系统。在人地共同的作用影响下在第三课时湖泊的未来中，我设计了分析不同区域湖泊的演变过程的问题。在三课时中的每一课时我又遵从学生高三复习的认知过程，从分析给定情境、综合归纳一般理论、迁移运用新情境三个过程设计问题链。

2.问题链的设计要有混合结构

问题链的设计要有结构意识，除了上述的链状结构外，还要有混合结构才行。因为单一的链状结构虽然重要、关键，但在实际教学中倘若只诉诸单一的链状结构对学生来说则是不好理解的，同时不利于教学目标和任务的落实与展开。具体来说，所谓混合结构就是在设计问题链时采用多样综合的方式进行。在一节课的地理教学中采用一种结构的问题链是困难的。混合结构特征下的问题链设计更可行合理。比如，在第二课时湖泊的现状中，我先设计总分结构下的问题链，说明贝加尔湖作为淡水储量最大的湖泊有哪些生态功能（总），分析贝加尔湖被称为“双向空调机”的原因（分），分析贝加尔湖有众多独特动植物的原因（分），分析色楞格河与安加拉河流量特征的差异并分析原因（分）;后三个问题间是并列结构，学生可分组讨论;最后一个问题是针对某企业是否应继续扩大贝加尔湖瓶装水的生产能力，表明态度并说明理由。这属于决策性问题，是开放性问题。

综上所述，教师可以通过设计单元教学，在一个贯穿始终的情境下围绕一个核心问题，提出不同结构、不同层次的思维链，实现提升学生综合思维的目标。但基于综合思维等素养的课堂设计还需一线教师在实践中不断总结改进。

参考文献：

[1]韦志榕，朱翔.普通高中地理课程标准（2017年版）解读[M].北京：高等教育出版社，2018.

[2]郅庭瑾.为思维而教[M].北京：教育科学出版社，2007.

[3]刘儒德.建构主义：知识观、学习观、教学观[J].人民教育，2005（17）.

资助项目：本文系北京市教育科学“十二五”规划重点课题“信息化条件下北京市中小学学生学习方式变革实验研究”（项目编号：ABA14010）阶段性研究成果。