医学学困生自卑和焦虑心理的表现、成因及转化教育——以内蒙古医科大学为例

刘玉龙，王 圣，梁都力玛，郭秀琴

（内蒙古医科大学，内蒙古 呼和浩特010059）

针对学困生的概念，总结归纳国内学困生标准，指智力属于正常范围，由于各种不同的原因，不能适应普通学校教育下的学习生活，无法达到教学大纲规定的基本要求，必须经过有针对性的教育对策或医疗对策对这些现象进行转化教育，给予补救或矫治的学生。国外相关研究从更广的视角把学习有困难的学生分为两大类：一类是先天性学习障碍学生，另一类是后天受影响的有学习问题的学生。国内的研究则更多地注入中国的文化因素，从生理、教育、社会影响以及文化背景各方面分析了学困生的成因，对于如何有效地转化也提出了很多有建设性的教学策略[1]。

本文中我们对内蒙古医科大学医学学困生赋予两种定义：一是依据《内蒙古医科大学本专科学生学业预警机制暂行办法（试行）》中的标准，学业预警种类分为黄色预警、橙色预警、红色预警。黄色预警：一学期有2门课程不及格；受到学校严重警告处分的学生。橙色预警：一学期有3门课程不及格；累计有5门课程不及格；受到学校记过处分的学生。红色预警：一学期有4门课程不及格；累计有6门以上（含6门）课程不及格；受到学校留校察看处分的学生。我们将一学期有2门及以上课程不及格即黄色及以上学业预警定义为学困。二是根据“内蒙古医科大学临床专业学生‘学困’成因调查问卷”，我们将问卷得分48分及以上定义为学困。

1 资料与方法

1.1 研究对象

以内蒙古医科大学临床医学专业学生为研究对象，随机发放问卷，共收回有效问卷1 300份。学生人口学变量资料统计结果见表1，不及格课程统计结果见表2。

表1 学生人口学变量资料

表2 不及格课程统计

1.2 研究工具

本研究采用焦虑自评量表（Self-rating Anxiety Scale，SAS）、自卑感量表（Feeling of Inferiority Scale，FIS）和“内蒙古医科大学临床专业学生‘学困’成因调查问卷”施测。“内蒙古医科大学临床专业学生‘学困’成因调查问卷”为自编问卷，共25个条目，均为客观题，统计方法是按问卷选项逐题逐项统计。第10、15、20、25、30题设为测谎题，第6、7、8、9题调查注意力，第11、12、13、14题调查学习动机，第16、17、18、19题调查适应力，第21、22、23、24题调查学习态度，第26、27、28、29题调查人际交往能力。正向计分题A、B、C、D按1、2、3、4分计，反向计分题按4、3、2、1分计。按照数据收集结果，该问卷标准分的分界值为48分，其中48分及以上视为学困，总分越高则学困程度越高。

1.3 数据分析

原始数据使用SPSS21.0统计软件进行分析，分析方法包括描述性统计、独立样本t检验、单因素方差分析、Pearson相关分析等。

2 研究结果

2.1 在性别方面的差异

2.1.1 焦虑和自卑感在性别方面的差异比较（见表3）由表3可知，女性大学生在焦虑和自卑感两个方面的表现均明显高于男性大学生（P＜0.05）。

表3 焦虑和自卑感在性别方面的差异比较（±s，分）

表3 焦虑和自卑感在性别方面的差异比较（±s，分）

-3.421-4.008项目焦虑自卑感t值性别男女男女46.689±4.933 47.557±3.981 116.005±41.967 124.773±34.640得分0.001 0.000 P

2.1.2 学困成因及其各维度在性别方面的差异比较（见表4）由表4可知，男性大学生在学困成因方面的表现明显高于女性大学生（P＜0.05）。其中，男性大学生的学习动机明显低于女性大学生（P＜0.05）。

表4 学困成因及其各维度在性别方面的差异比较（±s，分）

表4 学困成因及其各维度在性别方面的差异比较（±s，分）

3.497-3.888 0.776-1.206-1.766-0.959维度学困成因学习动机适应力注意力学习态度人际交往能力t男46.38±8.435 10.824±2.308 10.199±2.098 9.487±2.213 10.133±2.050 10.444±2.498 44.79±7.421 11.271±1.758 10.118±1.587 9.626±1.809 10.313±1.557 10.320±2.040女0.000 0.000 0.438 0.228 0.078 0.338 P

2.1.3 焦虑和自卑感在学困成因得分方面的差异比较（见表5）由表5可知，学困成因得分在48分及以上的大学生在自卑感方面的表现明显高于学困成因得分在48分以下的大学生（P＜0.05）。

表5 焦虑和自卑感在学困成因得分方面的差异比较（±s，分）

表5 焦虑和自卑感在学困成因得分方面的差异比较（±s，分）

-0.377-10.236项目焦虑自卑感t学困成因得分48分以下（n=833）学困成因得分48分及以上（n=467）学困成因得分48分以下（n=833）学困成因得分48分及以上（n=467）47.229±3.986 47.330±4.918 113.690±32.580 136.336±41.120得分0.706 0.000 P

2.2 学困成因各维度在学困成因得分方面的差异比较（见表6）

表6 学困成因各维度在学困成因得分方面的差异比较（±s，分）

表6 学困成因各维度在学困成因得分方面的差异比较（±s，分）

13.697 0.555 10.123 2.323-6.120维度学习动机适应力注意力学习态度人际交往能力t学困成因得分48分以下11.696±1.507 10.168±1.495 9.994±1.741 10.347±1.394 10.071±2.012 10.094±2.262 10.105±2.189 8.839±2.092 10.084±2.218 10.880±2.428学困成因得分48分及以上0.000 0.579 0.000 0.020 0.000 P

由表6可知，学困成因得分在48分以下的大学生和学困成因得分在48分及以上的大学生在学习动机、注意力、学习态度和人际交往能力方面均存在显著性差异（P＜0.05）。

2.3 自卑感和学困成因及其各维度的相关性（见表7）

表7 自卑感和学困成因及其各维度的相关性

由表7可知，自卑感与学困成因、适应力、学习态度和人际交往能力均存在显著相关性（P＜0.05）。

3 讨论

3.1 男性大学生更容易学困

男性大学生比女性大学生更容易学困（P＜0.05），这与国内的很多研究得出的结果一致。由于性别差异与心理差异，女性大学生往往情感更加细腻，更擅长对自己的学习进行合理规划，主要表现为学习时间管理有度、学习目标比较明确、学习态度比较端正，爱阅读，学习价值观积极向上，从而能够形成坚定的学习理想[2]。通过对学困成因各维度的分析可以看出，女性大学生的学习动机比男性大学生更强（P＜0.05），女性大学生比男性大学生有更多的学习主动性[3]。

3.2 自卑感与学困的关系分析

自卑的学生更容易学困（P＜0.05），而学困生也比其他学生更容易感到自卑。自卑心理是指与他人相比较觉得自己不如别人，低人一等，并由此产生惭愧、羞怯、畏缩甚至心灰意冷的心理状态。一般来讲，个体从事的活动如果别人从未做过，即使自己干不好，失败多次，也不会自卑，因为在这种情况下，自己干不好，别人也不一定就能干好。也就是说，在没有横向参照或攀比对象的情况下，一般人是不会产生自卑心理的，但如果个体与他人同做一件事情别人能做好，而自己却做不好，在这种情况下，久而久之，则有可能产生自己不如他人的自卑心理[4]，长此以往，受自卑情绪的影响，会加重学困生的焦虑体验，很多学生就会出现学习积极性下降、学习动力较弱，甚至厌学等现象，从而导致学困。对于学困生来说，受自身能力所限，再加上长期受“失败的阴影”影响，自己很难形成一个完善客观的认知[5]，因为考试成绩不理想，难免会产生消极情绪，进而形成一种自卑心理。

3.3 学习动机、注意力、学习态度和人际交往能力在学困成因维度的分析

学困生的学习动机比其他学生弱，学困生较其他学生更难集中注意力，学困生的学习态度不如其他学生端正，但他们的人际交往能力比非学困生强。高中阶段的唯一奋斗目标是考上大学，而考上大学后的奋斗目标是什么，在一些学生心中并没有答案[6]。没有做好自身的生涯规划，持续迷茫甚至错误地认知大学，就会放松对自己的要求，在学习上不思进取，缺乏积极主动学习的动机和动力[7]。学困生在课堂上很难集中注意力，不能全神贯注地听教师讲课，也不认真做笔记、不积极回答教师提出的问题，甚至睡觉。学困生大多数在学习、生活中缺乏自觉性，对学习过程产生错误的认知，认为学习是学校、教师和家长交给自己的任务，而不是自己获取知识、开阔眼界的途径。

4 学困生的转化教育策略

4.1 开展适应教育，提升大学生的适应性

大学适应教育要以学生为主体、以学生的成长成才为核心、以学生的和谐发展为目标，注重引导，讲究方式，使适应教育深入人心。高等学校要把大学生适应教育作为素质教育的重要内容，通过各种途径引导学生走上健康的发展轨道，鼓励学生构建良好的人际关系。同时，学生工作者要积极研究、探讨大学生适应不良的转化问题，应因势利导，积极创造条件提高大学生的自律意识，培养他们的自律能力，使他们健康成长、全面发展，真正成长为国家和社会所需要的优秀人才[8]。

4.2 进行理想信念教育，提升学习动力

学习动机是直接推动学生进行学习的一种内部动力[9]，要转化学困生，一个行之有效的办法是进行理想信念教育，有了明确的人生目标，才可以激发其学习的动力。这种转化至关重要的不是强制他们多花时间、多做练习，而是想方设法激发他们的学习兴趣，让他们更加自觉、主动地进行学习，在自主学习过程中体现学习的积极性和主动性[10]。

4.3 克服自卑，激发学习信心

转化学困生就是要让他们正确认识自己。人各有各的长处，重要的是自己能否接受自己，客观地找到自己的长处和短处，并能扬长避短[4]。学习成绩不是评判一个人的标准，只要摆脱自卑，树立自信，方法得当，刻苦努力，就能够提高学习成绩[11]。只有让学困生从学习中不断得到越来越多的喜悦感和成功感，他们才能逐渐摆脱自卑，树立自信心。学校和教师都要创造条件让学困生化自卑为自信，既努力学习，又做有意义的事，从而证明自己是有理想、有道德、有能力、有作为的人，是一个高尚的人。只要持之以恒，学困生自然会克服自卑心理。

4.4 因材施教，关注学生差异

“木桶原理”强调的是只有每个个体共同发展、共同进步，才能形成一个优秀的团体。这与教学目标是一致的，需要教师在教学过程中关注个体差异，因材施教，进行分层教学，为不同层次的学生制订不同的教学目标[12]。