认知负荷模型下提高听力教学水平策略研究

程翠翠

摘 要英语分为四个部分，分为听说读写四种基本能力。其中，听在英语语言活动中占45%，“说”占30%，“读”占16%，“写”仅占9%[1]。由此可见，听力在英语教学中占有重要地位。此外，四六级考试中，听力难度较大且占比也比较重，因此提高英语听力水平是提高专业能力的亟待解决之难题。基于提高英语听力水平的迫切性和艰巨性，该研究以安徽农业大学2018级78名英语专业的大学生为调查对象，采取调查问卷方式，从认知负荷模型入手，通过协调内外在认知负荷和相关认知负荷关系，分析听者听力时所遇的障碍和探究影响听力教学水平的因素，以期提高学生英语听力水平和改进英语教学水平，实现最优认知负荷。

关键词认知负荷;听力教学;听力能力;教学策略

0 引言

认知负荷理论最先是由澳大利亚认知心理学家新南威尔士大学约翰.斯威勒[2]John Sweller于1988年所提出的，并将其定义为处理被给信息所需要的心智能量的水平。国内外学者分别从不同的方面研究了认知负荷理论与听力策略的关系。在国外，以John Sweller为代表的学者们，其从人类认知的信息加工的角度来考察并系统地论述了认知负荷理（Cognitive Load Theory，简称CLT）（张慧，张凡，1999）[3]，认知负荷可以分为三种，即内部认知负荷，外部认知负荷和相关认知负荷。所谓内部认知负荷是指元素间交互形成的负荷，外部认知负荷是超越内部认知负荷的额外负荷。相关认知负荷是指与促进图式构建相关的负荷，这三种认知负荷是相互叠加的。随后代表性人物[4]Paas和Van Me rrienboer提出认知负荷结构模型，其认为认知负荷是由多维度构成的且施加于个体认知系统的负荷，主要包括因果维度和评价维度。

在国内，曹宝龙等人认为，认知负荷指一个事例中智力活动强加在工作记忆上的总数[5]（曹宝龙，刘慧娟，林崇德，2005）;蔡少曼[6]（2015）认为认知负荷是影响学习者听力理解的重要因素，而学习是一种复杂的认知加工活动，如果语言听力输出大大超过工作记忆容量，就会产生认知负荷超载，影响听力理解甚至学习。

通过国内外的研究，不难发现，大多数研究局限于二语习得（张宁，李扬2015）或者工作记忆方面，却尤其缺少对听力学习者有效的策略参考。因此，本项目基于认知负荷模型对英语专业听力教学策略的研究，并就此有针对性地提出相关的听力策略。其主要目的在于回答以下问题：

1）认知负荷各种因素是如何影响英语专业听力水平？

2）探究提高和影响英语听力教学水平的因素？

3）教师在英语听力教学中应该采取何种策略以有效提高听力教学水平？

1 研究方法

实验采取问卷调查形式，总共有78名英语专业大一学生参加问卷调查，以下为问卷试题。

1）听力时遇到那些障碍

A.单词障碍 B.辨音障碍

C.焦虑障碍 D.速记障碍

2）对目前听力教学采取的方式是否满意

A.满意 B.不满意 C.中等

3）心理因素，尤其指听力焦虑在听力测试中的影响程度

A.强 B.弱 C.无关 D.中等程度

4）目前自己听力能力在听力测试中影响程度

A .强 B.弱 C.中等程度

5）针对听力障碍，教师可以采取那些方法提高听力教学水平？

A.创新听力策略方法 B.材料选取适当

C.帮助学生调整心态 D.精听与泛听结合

E.提高学生听力能力和理解力

1.2 问卷调查表分析如下

1.2 问卷调查结果及分析

1）就学生在听力时所遇的障碍，辨音在听力障碍影响最大，占25%，其次是焦虑障碍，单词障碍和速记障碍。单词，辨音和速记障碍属于相关认知负荷。

2）在学生对目前听力教学采取的方式满意度测试中，持满意态度的学生仅占38%，对此教学模式持中立态度的近三分之一，持不满意态度只占32%。当前教学模式属于内在认知负荷因素，需要改进和创新。

3）心理因素尤其指听力焦虑在听力测试中的影响程度，属于外在认知负荷，测试结果表明听力焦虑在测试中影响程度强。

4）聽力能力在听力测试中的影响程度的测试中，结果表明听力能力在听力测试中影响程度极强，所占比例为三分之二。听力能力是学生自身知识储备能力，属于相关认知负荷因素。

5）针对听力障碍，35%学生认为可采取创新听力策略方法来提高听力教学水平。20%学生建议通过调整备考心态或提高学生听力能力来实现。15%学生认为可选取适当材料，另有10%学生认为可通过精听与泛听相结合的方式来实现教学水平提高。其中，听力策略方法属于内在认知负荷，材料选取是相关认知负荷。

2 影响教学听力水平的主要因素

认知负荷中的工作记忆的限制成为听力学习者的主要障碍，听力理解的准确性与认知负荷紧密相关，在听力教学的各个环节中应采取措施有效降低认知负荷，从而提高听力理解的效率。

2.1 内在认知负荷因素

根据认知负荷理论，内在认知负荷是由学习材料的内在的本质特征以及学习者的专业知识之间的交互性引起的，它是由所学材料中各个元素间相互作用的强度决定。在教学中，内在认知负荷是由教学模式和学习材料的本质所决定的。

1）教学者未能突破传统教学模式局限性

教学模式属于内在认知负荷，教学模式实现优化有利于降低内在负荷压力。实验一即问卷调查显示，英语专业学生对当前教学中教授听力的方法是放录音-对答案-纠错这种传统形式不是特别满意。这种单向且不具创新性的方式不利于学生对听力材料的把握和理解。相反，采取互动式的方法，即实行学生与教师，学生与学生之间的互动。如听前阶段，教师可以使用录像和照片等方式来激发学生的求知兴趣和欲望，而不是一味采取开门见山式的方法。听后纠错阶段，教师对学生听后的阶段和关于话题方面的疑惑，积极地及时回答和做出反馈。创新和改进单一教学方式，寓教于乐，使教学方式更加新颖有趣。

2）听力策略不恰当

听力策略属于内在认知负荷。[8]vandergrift（1999）指出，教师常常用听力活动测试学生的听力能力，听力测试是不适合进行听力策略训练的，在这种情况下，学生会产生焦虑。教师可以引导学生利用多种学习资源，在课外进行听力练习。听力策略的使用与学习者的年龄、学习风格、学习潜能、态度、动机等本体因素有着密切的关系（程晓堂、郑敏，2014），不能采取一刀切的方法[9]。实验结果表明，教学者若听力时未采取合适的策略，会影响听者听力水平的提高。反之，则可以帮助其更快地提高听力理解能力。

2.2 相关认知负荷因素

Sweller认为相关认知负荷是指在听力理解过程中与促进图式构建和图式自动化过程相关的负荷图式的构成和激活。教学材料的优化选择既可提高相关认知负荷水平，也利于学生顺利实现认知结构的优化。

1）材料选取不合理

听力材料的选取属于相关认知负荷因素。问卷调查显示，当听力材料选择过于生僻且难度过高时，会极大程度上会影响听者听力水平的发挥和提高，有碍于相关认知负荷的提高。反之，若听力材料选取合理，则利于实现最优认知负荷。

2）听力能力欠缺

学生听力能力属于相关认知负荷因素。听力能力欠缺有碍于教学质量和水平的提高。听力能力可以大致分为词汇储备，听辨能力和听后转换能力。主要指词汇的掌握，句型的运用。听辨能力指听完听力材料之后，辨音和识别材料内容的能力，是听力过程中的重要一环。问卷调查表明，学生对材料的辨音和识别能力不强，会有碍于听力水平的发挥。而学生听材料时只能捕捉到重点，不能将其与答案对应起来，即同义词转换、理解能力记笔记能力和推理判断能力有待加强。

2.3 外在认知负荷因素——听力焦虑

在听力教学中，外在认知负荷是教学方式或者学生心理因素对学习者在学习过程中引起的工作记忆负荷，听力焦虑属于外在认知负荷因素。正如国外学者Elaine（1975），Joann Cope（1986）及TMacIntyre（1995 ）所述，即外语学习焦虑对外语表现具有负面影响，甚至会表现为状态焦虑和影响外语水平的发挥。此次研究的对象为安徽农业大学18级78名大一新生。问卷结果表明，在填空题型，听写题以及多话题等几方面的测试和调查中，受试者因未能及时地调整好心理状态，以致处理听力信息的能力變弱。

3 提高听力教学水平策略

有效处理内在认知负荷，外在认知负荷和相关认知负荷三者之间的关系，降低内在认知负荷，提高相关认知负荷，减少外在认知负荷，以达到最佳教学结果。

3.1 提高相关认知负荷

相关认知负荷是有效的认知负荷，通过冗余效应，减少冗余材料和内容。听力方式的优化选择可以提高相关认知负荷水平。

泛听与精听有机结合，提高学生的听力效率。

泛听和精听是听力的两种基本方式。所谓泛听是指广泛的听，旨在用于培养英语语感，目的在于培养和提高听者对听材料的大体内容或整体文章的理解能力。所谓精听是指精确力练习，要求听者在听力掌握和理解到每一个词，无任何疏漏和不理解之处。在初级学习阶段，主要以精听为主，建立词音到词义的对应。在中高级学习阶段，泛听保持较大比例，如BBC 或者VOA。

培养精听的方法，适当和合理地增加听力的次数。选取适合精听的材料，保证质和量。而精听练习更侧重于记录完整的所听内容。培养泛听的方法，主要有变速和跟读两种。即改变听力语速，将听力的语速调至1.5倍甚至其他倍速，听者只需对信息量的做到大体把握和有效处理。当常速听力不再具有挑战性，即可采取多倍速的方法。综上，在听力教学中，教师可以将精听和泛听有机结合起来，既锻炼学生的反应能力，又可以提高学生对听力内容的理解能力。

3.2 降低内在认知负荷

内在认知负荷是由学习材料难度带来的认知负荷。通过合理选择、组织听力材料，实行听说读写有机结合，可以有效控制内在认知负荷。

1）采取多样听力训练方法，听说读写的有机结合

在听前阶段，教师引导学生积极讨论和预测相关话题。在听后阶段，教师可以安排学生进行角色扮演或者辩论，将四个基本技能的统筹联系起来。如关于生态环境这一话题，听前阶段，教师可以介绍其相关背景知识，并对基本词汇进行介绍。听后阶段，教师可以给学生布置演讲，角色扮演，辩论或写一篇关乎环境问题的小作文等任务。教师可以让学生们上台角色扮演，向同学及老师来分享和展示自己的体会和感受。这不仅可以锻炼学生自己的四种基本技能，而且可以丰富课堂内容，使之充满趣味性。此外，适当适量的任务布置，做到任务量和质的统一，会有力地巩固学习成果。

2）优化材料选取

听力材料可分为低中高三种层次，材料选取应合理且紧随时代潮流。其中，语音标准且语速正常的材料内容最合适。教学者应当循序渐进地按照学生学情和阶段性发展特征有序安排，这将会极大地发挥听力材料的作用。同时，平时训练时，教学者也可以采取分阶段训练方法，听力材料可以是四六级材料或VOA。最先开始时，可给学生播放VOA慢速英语。待学生的学习有了明显的进步时，可为其播放VOA中速甚至是VOA高速。但鉴于课堂时间有限，教学者可以让学生自行下载VOA，BBC新闻或是雅思及托福听力资料，让其课后自行练习。

3.3 减少外在认知负荷

外在认知负荷是由信息呈现的方式和学习者的学习活动所引起的，通过优化呈现阶段和方式，降低外在认知负荷，提高学习成果。

1）听力分为三个阶段进行，以VOA或BBC为例

听力过程分为三步进行，平时以VOA或者BBC为例。第一遍听时，锻炼学生把大意听出来的能力，第二遍听时学生可将一些细节写出来。第三遍听时，学生可把核心的句子写出来。初听时，可能要听很多遍才能完全听懂，但经过分阶段和反复的练习之后，听力水平就会慢慢地提高了，同样听力所花费的时间慢慢减少，同样的听力材料也会越来越容易弄懂。

2）培养学生速记能力和技巧

教师在英语专业听力课程中设计中需要采取恰当的教学设计来降低学习任务本身元素的数量及交互性。培养速记能力可以降低听力学习者的外在认知负荷，速记能力在听力中占有重要地位。速记时可以采用简写或者其他特别的符号，这不仅可以短时间记下重点，也可以便于理解。做听力时，学生对所有单词采取全写的方式，极容易出现词汇不全的情况。因而，学生在听力时可以采取自己熟悉的或常见的缩写方式，或者平时多锻炼自己速记的能力，尽量多尝试把核心和关键句全部写下来，速记的速度和质量可以通过训练提高的。

4 结论

本研究通过使用问卷调查和试卷测试两种实验方法，分析在认知负荷模型下影响安徽农业大学英语专业大一学生在听力成绩的因素，并最终得出提高英语教学听力水平的因素和策略建议。以认知负荷作为切入点研究英语专业教学科研模式正逐步成为主流，此种方法有待进一步加强和发展。

参考文献

[1]张超，刘兵.研究型学习模式视域下英语本科二外俄语听力能力提升策略[J].才智，2014年19期.

[2]Paas，F.，& Sweller，J.（2012）.An Evolutionary upgrade of cognitive load theory：Using the human motor system and collaboration to support the learning of complex cognitive tasks. Educational Psychology Review，[J]24， 27-45.

[3]張慧，张凡.认知负荷理论综述[J].教育研究与实践，1999，4期，1.

[4]Paas，F.& Van Merrienboer， J.（1994）Instructional control of cognitive load in the training of complex cognitive tasks.Educational Psychology Review，[J].6，351-371.

[5]曹宝龙，刘慧娟，林崇德.认知负荷对小学生工作记忆资源分配策略的影响[J].心理发展与教育，2005，1期，36-42.

[6]杨心德，王小康.认知心理学视野中的认知负荷理论[N].宁波大学学报（教育科学版），2007，3期，11.

[7]蔡少曼.英语听力输入中的认知负荷[J].课程教育研究·中，2015年第03期.

[8]程晓堂，郑敏.英语学习策略[N].外语教学与研究，2002年8月第1版.

[9]MacIntyre，P.D.，& Gardner，R.C.Anxiety and second-language learning：Toward a theoretical clarification[J].Language Learning，1989，392：251-275.