让学生在习作中富有“创造感”

吴勇

想象类习作，最能体现学生言语的“创造力”。统编本教材中想象类习作共有12篇，与以往版本的教材相比，所占篇幅比重增大。以往教材，想象类习作主要分布在中年级，到了高年级寥寥无几，而统编本教材却一反常态，在高年级安排了5篇，走出了以往“动物童话”格局，明确提出了“虚构故事”，重视习作主体“我”的融入，引入科幻、历险等要素，从“编童话”走向“故事创作”，使得学生在习作的过程中充满了“创造感”。显而易见，重视想象类习作的教学，加大想象类习作教学的研究力度，应该是大势所趋，势在必行。

一、观念厘清：想象类习作“教什么”

想象类习作到底教什么？很多一线教师会不约而同地给出这样的答案：“教学生学会想象”“培养学生的想象力”。这样的回答看似非常有道理，但细细揣摩下，却不完全有道理。

先说“教学生学会想象”。儿童研究者认为，想象是一个儿童的“天赋之能”，想象是儿童的“诗性逻辑”，想象是儿童认知世界的一种方式，想象是隐藏在儿童身上的“第三只眼睛”，童年的天真好奇、童年的稚语涂鸦无不充溢着他们丰富的想象力。理论研究和生活实践非常清楚地告诉我们，想象是不需要教的，这是小学生的“自带功能”。作为习作教学，我们要做的就是呵护学生的想象力，让想象在他们的精神世界里留驻更久，渐渐发展为一种学习能力和学习方式。

再说“培养学生的想象力”。作为教育工作者应该知道，每门学科都有培养想象力的课程目标。孙绍振先生曾在《文学性讲演录》里讲道：“想象分为两类：一是科学性、实用的想象，另一类是文学的、审美的想象。”诚如斯言，前者需要数理学科来培养，后者需要文艺学科来造就。即便在语文学科之内，想象力培养也不是习作教学的“独家专利”，阅读学习也在发展学生文学的、审美的想象力。因此可以判定，“想象力培养”不是习作教学的本体专属目标，只是众多的普适性目标之一。

那么，对于想象类习作教学，它的本体性目标到底是什么？叶黎明博士在其专著《写作教学内容新论》中有清晰的阐释：“教学生想象，并非写作教学的独当之任，教学生用艺术的语言形式表达审美的想象，这才是写作教学的独当之任。”归根结底，想象类习作当教“艺术的语言形式”，说得更加直白些，就是教能够支撑起学生丰富想象的言语框架、结构、范式等，这才是习作教学的应有之义，也是素养取向下统编本教材的想象类习作教学应当着力探索的关键区域。

二、瓶颈突破：想象类习作“用什么教”

倪文锦教授在《写什么与怎么写——关于写作教学有效性的思考》一文中写道：“笔者曾在一次小学语文教师的培训中，要求学员提供自己最得意的一次作文课的教学设计或教学实录。交上来的教学设计和教学实录表明，老师一致反映最得意的作文课是想象作文，但同时笔者发现，从这些教学设计和实录中，几乎看不到教师是如何指导学生写的。”“最得意的作文课是想象作文”比较耐人寻味，为什么“一致反映”众口一词地指向“想象作文”？笔者根据近30年的教学经验分析，可能“想象作文”最容易教，即便教师不教，直接给个题目，学生也能随意写上几百字。在设计和实录中“几乎看不到教师是如何指导学生写的”，就印证了笔者的判断。想象类习作之所以成为众多一线教师口中的“最得意”，那是因为他们觉得“不需要教”，放任自流，让学生率性而为即可。在这“无需为”的背后，其实是教师根本不知道“如何为”。正因为广大的基层教师无力指导，一味放纵所谓“想象”与“创造”，使得放大自我、信马由缰、胡编乱造成为“想象作文”的常态，更成为蒙台梭利眼中的儿童被压抑精神的“自由逃逸”。显然，想象类习作已经成为习作指导的“法外之地”，“想象作文”也由此蒙上一层深灰色的“雾霾”。如何突破这一瓶颈，让想象类习作重新回到习作指导的轨道中来，真正成为学生言语发展和精神成长的一个重要阵地？开发能够发挥指导作用的想象类写作知识已经成为不二之选。

那么，完成一篇想象类习作，到底需要哪些写作知识呢？结合笔者的教学实践，觉得有三方面知识尤为重要：

1.习作内容性知识。所谓内容性知识，就是想写什么就得懂什么。作为习作者，如果对习作对象一无所知，或者一知半解，笔下的文字一定很难让读者信服。譬如三年级下册习作8《这样的想象真有趣》：“一旦动物失去了原来的主要特征，或是变得与原来完全相反，它们的生活会有什么变化？”学生要将某种动物作为主人公，就得知晓这种动物的原本特征，了解得越透彻，就能将这种动物失去原本特征后发生的故事写得越有趣。又如，四年级下册习作2《我的奇思妙想》，这里少不得人工智能知识，如果习作者对此一无所知，那么想象的尺度就非常有限，笔下的“奇思妙想”就会大打折扣;五年级下册习作6《神奇的探险之旅》，到“茫茫大漠”“热带雨林”“南极冰川”等地去探险，这就需要地理学、生物学、旅游学等诸多方面的知识作为辅佐，否则习作中的“险”难以设置，所探之“险”就会淡化地域性特征，违背基本常识，故事随之失去“神奇”;六年级下册习作5《插上科学的翅膀飞》，“这些的科学技术使故事中的人物有了怎样的奇特经历？”在本次习作中的学生，如果自身对当代科技发展前沿一无所知，此刻想象的“翅膀”是无论如何都打不开的。只有科学技术上的不可思议，主人公的经历才会不同凡响。想象类习作不能因为插上“想象”的翅膀，而不着现实的地面，任何想象都得建立在对写作对象科学认知的基础上，以基本常识与科学知识为想象的“双翼”，想象类习作才能挣脱胡编乱造的泥潭，走出狭窄自我的狂想，用文字创造出一片开阔、丰富、晴朗的天地。因此，想象类写作学习，应当从习作内容的认知入手，让学生笔下的文字符合科学逻辑，充满科技含量，更饱含诗性光泽。

2.习作思维性知识。所谓思维性知识，就是为学生想象搭建各种可能性通道的策略与方法。想象之所以“神奇”“不可思议”，其实是隐藏在文字背后的想象性思维使然。在想象类习作教学中，想象性思维训练是一个重要的目标，因为思维能让学生笔下的文字熠熠生辉，更富艺术的魅力。在统编本教材想象类习作中，关于想象类思维知识渗透贯穿始终。在三年级下册习作5《奇妙的想象》中，怎样让想象“奇妙”？习作例文就给学生提供了两种思维方法：《一支铅笔的梦想》，铅笔梦想变成“豆角”与“丝瓜”，变成“船篙”和“撑竿”，这些想象都有一个相似点，那就是这些事物都是细长而笔直的，沿着铅笔的特征进行联想，这就是“相似联想”;而《尾巴它有一只猫》，当尾巴拥有猫时，“（猫）都听我的话，都跟在我身边”“我天天骑着它满地跑”，由“次要”变身“主要”，这就是“换位联想”。有了“相似联想”和“换位联想”，想象就开始“神奇”起来。不过《尾巴它有一只猫》属于“换位联想”中的“主次换位”，那么习作《这样的想象真有趣》就是“特征换位”——“一旦动物失去了原来的主要特征，或是变得与原来完全相反，它们的生活会有什么变化？又会发生哪些奇异的事情呢？”六年级上册习作1《变形记》则是“角色换位”——“把自己變成另一种事物，会发生什么呢？发挥想象，把你‘变形后的经历写下来。”有了“换位”，想象就此发生，故事由此开始;因为“换位”，平常变为奇特，平铺产生曲折。再如，四年级上册习作4《我和      过一天》：“如果有机会和他们中的某一位过上一天，你会选择谁？你们会一起去哪里？会做些什么？会发生什么故事呢？”这是“人”和“神”组合。《我的奇思妙想》：“你想发明什么？它是什么样子的？有哪些功能？”这是从“旧”至“新”优化。这两篇想象类习作运用“优化组合”的思维方式。不难看出，想象从来不是平地惊雷，而是需要借助丰富的思维方式来进行推动，想象类写作学习，应当将想象性思维知识作为关键的学习内容，作为言语训练的内芯，这是推动学生言语思维发展的“硬核”。

3.习作技能性知识。所谓技能性知识，就是将想象转换成文字表达的知识。如果没有言语表达技能，再好的想象只能停留在思维状态，不能转为直观显现的书面表达。习作一旦走向想象，就具有了文学色彩，就向文学类文本跨出了关键的一步。作为文学性写作，想象类习作除了需要一般文本写作所具备的记叙、描写等基本技能性知识之外，还具有独特的本体性知识需求，那就是故事虚构知识，没有“故事虚构”，就没有文字意义上的想象。在统编本习作教材中，12篇想象类习作几乎都具有故事特征。作为“故事虚构”知识，主要包括三个层面：

一是故事合理性知识。想象类习作中追求的“合理”就是想象要沿着事物“物性”特征展开，譬如在《我的奇思妙想》中，引导学生去想象未来的“智能书包”，无论这只书包的功能多奇多妙，它储存学习用品、给学习提供服务的功能不能变，因为这是书包的“物性”。当然，“合理”还包括沿着“人性”特点展开想象。在六年级上册习作4《笔尖流出的故事》中，教材提供了这样一组人物：“淘气包张明、雷厉风行的班长王寒冰、充满活力的年轻班主任李军”，这给故事的“虚构”套上了一个基本的限定，故事里人物的所作所为，必须符合人物性格特点的基本定位，在限定的框架里，就算是“合理”。想象故事，必须符合“人性”和“物性”，作为习作者，不能突破这个合理性的限定，否则就会信马由缰、自说自话。

二是故事冲突性知识。故事之所以精彩，是因为故事中充满着矛盾冲突，而构成“冲突”就是“愿望—障碍—行动”的故事性结构。写想象类习作应当走出记叙文“起因—经过—结果”的笼统窠臼，让想象的故事更具有张力。在《插上科学的翅膀飞》的教学中，应当引导学生借助“冲突”的故事结构来构思和组织脑海中的“天马行空”：（1）你最大的愿望是什么？（2）要实现这个愿望，有哪些障碍？（3）你可以运用哪些“黑科技”来逐一解决这些障碍？有了这样“有力”的故事结构引领，学生的文字就可以插上想象的翅膀，飞得平平稳稳，写得扎扎实实。其实，其他的想象类习作都可以引领学生梳理出这样的“冲突”结构，都可以渗透这样的“魔性”写作知识，引导学生的想象从辽阔的思维状态平安着陆为书面表达，生成鲜活灵动的文字。

三是故事曲折性知识。想象类习作的“奇思妙想”不仅仅体现在思维层面，更体现在言语表达层面;真正的“奇思妙想”是多层思维的叠加，更是言语一波又一波地推波助澜，如此这般，让想象习作有“文似看山”的韵味。在《神奇的探险之旅》教学中，以“荒岛求生”为例，就可以引入这样的“一波三折”（见图1）。在这样的知识框架引领下，可以让“探险”旅程更加丰富多彩，“探险”环节更具细枝末节，探险过程更富惊险传奇。如果将这样的图示与“冲突结构”对接，就会发现，“险情变化”对应的是“障碍”重重;“积极应对”就是将“行动”板块放大化、具体化、折叠化。在高年级想象类习作教学中，要将“曲折性”写作知识作为重点教学内容，引导学生结合具体的习作教材与习作内容，逐步掌握“故事虚构”类习作“一波三折”的细节设计技巧，以此提升想象类习作的表达水平。

综上所述，不难发现，内容知识是想象类习作的铺垫性“基石”，思维知识是想象类习作的铺展性“双翼”，而技能知识则是想象类习作的細节性“血肉”。一篇优秀的想象类习作，是这三种知识在学生言语结构中叠加融合的结果，是这三种知识在学生精神世界中相互碰撞的创造。有了这三类知识，想象类习作教学就会打破“教无力”的瓶颈，学生的言语表达就会充盈蓬勃的创造力。

（作者单位：江苏南京市江宁区教学研究室）

责任编辑 郭艳红