核心素养取向的历史教学目标建构

冒兵 沈为慧

关键词 历史教学，核心素养，目标建构

中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2020）09-0051-06

十九大明确提出教育要“全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，发展素质教育，推进教育公平，培育德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”。《普通高中历史课程标准（2017年版）》（以下简称《历史课程标准》）据此提出：“发挥历史课程立德树人的教育功能，将培养和提高学生的历史学科核心素养作为目标。”①这样的课程目标凸现了历史教育的“元”价值。核心素养聚焦于学生在解决现实情境的复杂问题过程中表现出来的价值观念、必备品格和关键能力，从而将教育目的情境化、具体化和可操作化。高中历史教师应该努力把握课程改革精神和历史学科特质，认真分析高中学生的认知水平和心理特点，仔细研究学科核心素养水平划分和学业质量标准，科学建构适合历史教学和学习的核心素养教学目标。

一、目标要素与结构

核心素养目标本质上反映着“以人为本”的教育理念，直接指导解决“如何培养人”的现实问题。历史学科核心素养的教学目标建构应该坚持以学生为主体，拓展和加深学习情境，综合考虑学习过程中的学生外显行为及其变化情况，从而对预期目标做出一般性陈述。

（一）学习情境

历史是过去的事情，学生要了解和认识历史，需要了解、感受、体会历史的真实境况和当时人们所面临的实际问题，才能进而去理解历史和解释历史。②通过解决不同层次的情境性问题，高中学生能够形成相应层级的价值观、品格与能力。仔细研究《历史课程标准》关于学科核心素养水平划分和学业质量标准，教师可以清晰地看到为达成核心素养教学目标而设计的学习情境（见表1）。

由表1可见，学科核心素养目标的学习情境在横向设计上是类似的：水平1、2针对个别（具体）或相关史事，提供了“就事论事”的微观情境;水平3、4针对系列（长时段）史事或历史、现实问题，布置了试图探究历史发展规律的宏观场景。学习情境的纵向设计则是逐步提升历史事件的关联度，以加深学习情境的复杂性，整体上呈现出“叙述、解答个别史事时”—→“描述、论述或解释相关史事时”—→“概括、说明或解释系列史事时”—→“独立探究历史和现实问题时”的递进态势，切实为学生核心素养的逐步、持续发展提供外部条件。

习得的性能是在特定的情境中获得的，而且所觉察到的对该情境的利用对随后的提取和使用具有一定意义。①主体终归都是情境中的主体，核心素养的发展本就源自学生在学习情境中的积极参与，表1还特别反映出高水平的学科核心素养多在“独立探究历史和现实问题时”形成，这也为历史教师创设学习情境提供了充分的理论支持。

（二）行为表现

作为个体内部心理过程，学习本身是无法直接判断和测评的。教师通过观察、比较学生个体在历史学习前后的行为表现及其变化情况，能够推断学生内部价值观、品格和能力部分形成或开始提升。仔细研究《历史课程标准》关于学科核心素养水平划分和学业质量标准，教师可以清晰地看到达成核心素养教学目标时学生应该表现出来的外显行为（见表2）。

基于教育目标分类学比照表2可见：水平1的行为表现主要属于认知领域的记忆（了解）、理解（掌握、提取）、应用（收集、运用）和分析（发现、辨别、辨识、区分）层次;水平2的行为表现属于理解（认识、定位、解释、明了、描述）、应用（利用、运用、结合）和分析（选择、组织）;水平3中的行为表现属于理解（概括、说明、把握、认识）、应用（运用、指导、整理、结合）、分析（辨析、分辨）和评价（互证）层次的要求;水平4的行为表现属于理解（综合、比较）、应用（利用、运用）、分析、评价（论述、验证）和创造（探究、形成、提出）的层次要求。反映“家国情怀”目标的行为表现主要属于情感领域的評价（尊重、认同）和性格化（形成）层次。

由表2可知，反映学科核心素养发展的行为表现在横向设置上并不具有绝对意义上的一致性;而行为表现的纵向设置总体上具有递进性，但也并非严格按照1～4的水平层次排列。因为通过合格性学业水平测试的学生，都应该达到水平2的要求——具备基本、全面的学科核心素养。而且，学科核心素养水平划分体现的是一种底线思维，各水平层次之间没有、也不应设置硬性技术性障碍，毕竟，处于低学段的学生也可能形成高水平层次的品格和能力。

（三）变化情况

学生在历史学习前后行为表现的变化情况，对应着价值观念、必备品格和关键能力的具体标的，诸如“观点”“基础”“关系”“规律”或“重要性”，等等。也就是说，在对具有历史学科特质的时空观念、史料实证和历史解释进行目标表述时，行为表现的变化情况应该比较明晰。比如“利用新航路开辟的线路图，了解欧洲商路中心的变化以及资本主义世界市场的雏形出现”，“结合美、苏对古巴导弹危机的研究资料，认识冷战的基本特征”，即便单元目标或学期目标也应该是明确的。但是，唯物史观、家国情怀目标对于行为变化情况的表述往往不需要具体而微，因为价值观和品格的行为表现及其变化情况具有一般性和模糊性。

二、目标匹配与分层

教学目标指导着课堂教学和教学评价，因此必须具有较为准确的针对性和可操作性。教师唯有立足教学内容——连接学生与学科核心素养的中介，抓住主要线索，概括中心问题，提炼知识要点，匹配学科核心素养，通过重点内容的突破，带动整体内容的教学。

（一）提炼知识要点，匹配核心素养

与三维目标不同，基础知识并非学科核心素养目标本身，而是目标建构和实施的基础、载体。历史教师需要明确历史专题学习所涉及的范围及重要史事，概括和确定其中的关键问题，通过认真分析教学内容的认知角度、思维力度和视野广度，将这些关键问题与学科核心素养的发展建立起联系，即用内容整合后提炼的要点瞄准学科核心素养，对应具体的水平划分层级。

比如，学习“英国君主立宪制度”。“君主立宪制的形成过程”是主要线索，“君主立宪制的政治架构”是中心问题，而“光荣革命”、《权利法案》、责任内阁制和1832年议会改革等知识要点不可或缺。历史教师可以采用明细表的形式来反映这些知识要点所对应的学科核心素养及其水平划分层级（见表3）。

在表3中，“光荣革命”和《权利法案》这个子目可以瞄准较多的学科核心素养：教学目标“运用生产力决定生产关系的观点探究英国资产阶级革命发生的根源”对应唯物史观核心素养水平3;“利用历史年表描述英国资产阶级革命的历程”对应时空观念核心素养水平2;“运用不同类型的史料，对英国资产阶级革命以和平方式结束的缘由进行互证”对应史料实证核心素养水平3;“分析《权利法案》对于确立君主立宪制的作用”对应历史解释核心素养水平1;“结合17世纪晚期英国的‘光荣革命胜利、启蒙思想萌发和经典力学创生，理解英国崛起的时代进步性”对应家国情怀核心素养水平3。其他知识要点可以瞄准相关学科核心素养的相应水平。

由表3可见，一方面，单个知识要点一般情况下不可能只对应某个特定的学科核心素养;另一方面，并非所有知识要点都需要而且可以对应五大学科核心素养的全部水平划分层次。其实，为了解决历史学习中所遇到的情境性问题，学生需要调动自身已经具备的全部核心素养，而非单个或某些学科核心素养。学生通过解决某个情境性问题，也不可能只表现出单个的外显行为，从而发展某些特定的学科核心素养。学科核心素养的发展当然会出现个体差异性，学生个体之间也存在着学科核心素养发展的不均衡性。但是，学科核心素养发展所涉及的学生范围一定具有广泛性，学生个体的内部核心素养发展必然具有全面性。

（二）参考学业质量，明确目标分层

目标能指导我们开发教学，并且有助于设计出各种对学生行为进行测量的工具从而确定是否实现了教学目标。①《历史课程标准》规定的学业质量是学生在学习历史课程后的学业成就表现，也是阶段性评价、学业水平合格性考试和等级性考试命题的重要依据。学业质量水平2是高中毕业生在本学科应该达到的合格要求，学业质量水平4是学业水平等级性考试的命题依据。②这就意味着，历史教师可以比照学业质量水平1、2来制定高一起始年级历史学科新授课的教学目标，而水平3、4则可以用来参考制定对应高二、高三年级历史选修和高考复习课的教学目标。因此，教师要在分析、熟悉历史教学内容和学生学习背景的基础上，根据学科核心素养的水平划分和学业质量标准，对教学目标进行分层建构（表4以“英国1832年议会改革”内容为例）。

结合表4中高一年级新授课和高二、高三年级高考复习课的教学目标分层，反观表1、2可见，学科核心素养在学习情境与行为表现方面的不同层级水平设置，并非对应着情境、行为从部分到整体的结构性差异，而是对应问题情境的复杂性和行为表现的发展性。也就是说，高二、高三年级高考复习课教学目标中反映的学习情境，以及期待学生表现出来的记忆、理解、应用、分析、评价、创造等外显行为，与高一年级新授课教学目标相比，并不一定存在着质量或数量上的差距。同样是时空观念核心素养目标，“认识清初‘康乾盛世其实只是‘落日余晖”不一定比“认清1832年议会改革发生的來龙去脉”的目标要求高，但“认识清初‘康乾盛世其实只是‘落日余晖”的教学目标实施需要“对比1689年《权利法案》和1832年议会改革”的特定学习情境，而目标预期中的学生行为也是对“认清1832年议会改革发生的来龙去脉”的延续。

表4还反映出，学生通过历史学习，核心素养得以发展——唯物史观的悦纳与应用、时空观念的养成与论述、史料信息的提取与互证、历史解释的组织与个性化、家国情怀的认同和内化——的轨迹，也并不具有完全意义上的循序渐进，反倒是存在着同时、交叉和反复进行。这样，一些起始年级的学生个体通过历史学习，也可能在某种程度上将学科核心素养提升到相当于高二、高三年级学生的水平，从而在整体意义上形成和提升学生自身的核心素养。

三、目标表述与特征

学科核心素养目标的设计应该体现并适应水平划分和学业质量标准的要求，既要反映目标要素的准确性，又要凸显目标层次的差异性。教学目标本就是将课程目标中含有未尽信息的关键词具体化、规范化，使之更具可操作性和可测量性。

（一）学科核心素养目标的融合表述

泰勒目标模式认为“一个阐述清晰的目标具有两个维度——行为方面和内容方面”。①这确实是基于学习心理学对学生行为的科学研究。也就是说，如果要把学科核心素养目标表述清楚到足以指导教学和评价的程度，则既要指明期待学生通过学习过程形成的某种行为，又要指出这种行为的变化情况或适用的知识范围。

再以“英国君主立宪制的确立”为例。基于学业水平合格性考试要求（会考，对应学业质量水平2）的核心素养教学目标可以表述为：

1.利用历史年表的形式，简要描述17—19世纪英国君主立宪制度的确立过程（时空观念）。

2.根据《权利法案》的相关内容，分析其对英国确立君主立宪政体的重要意义（史料实证、历史解释）。

3.简述英国责任内阁制的演进情况，说明内阁与议会的分权与制衡关系（时空观念、历史解释）。

4.结合史料分析1832年议会改革的原因，及其对英国政治走向和经济发展的深远影响（唯物史观、史料实证、历史解释、家国情怀）。

而基于学业水平等级性考试要求（高考，对应学业质量水平4）的核心素养教学目标可以表述为：

1.学习历时48年，并以“光荣革命”形式结束的英国资产阶级革命，分析英国国情和民族性格，说明历史发展的曲折性与前进性（唯物史观、史料实证、历史解释、家国情怀）。

2.运用生产力与生产关系的基本原理，理解英国资产阶级革命、工业革命和1832年议会改革之间的辩证关系（唯物史观、时空观念、历史解释）。

3.利用图表形式概述英国君主立宪制中国王、首相和议会的权力关系，结合美国联邦政府的权力结构，说明西方资产阶级民主代议制的典型特征（唯物史观、史料实证、历史解释）。

4.结合17—18世纪英国在政治体制、经济模式和思想体系上的创新，探索英国在19世纪中期成为世界霸主的根本原因和启示（唯物史观、时空观念、历史解释、家国情怀）。

上述案例较为准确地体现了学科核心素养目标的基本要素、要点匹配和分层要求，全面反映了学习过程中的学生行为表现及其变化程度。因为课时目标的学习内容“英国君主立宪制的确立”比较明确，部分目标并未进行相关学习情境的详细表述。

（二）学科核心素养目标的特征分析

《历史课程标准》在相关教学设计中也提供了一些范例，诸如“在对材料的解读中，依据唐宋时代特点设身处地理解城市生活变化;在理解材料的基础上认识唐宋社会的变化”，“在对唐宋社会变化的问题进行独立探究的过程中，能够恰当地运用材料作出自己对所探究问题的论述”。①仔细研究一系列范例，教师能够看到学科核心素养取向的历史教学目标具备以下这些特点。

1.目标要素的准确性

学科核心素养教学目标的建构及其实施、评价，指向的都是学生——核心素养的发展，而非教师的课堂教学表现或教学素养提升。也就是说，学科核心素养水平划分和学业质量标准内容规定中的“能够……”，默认为“（学生）能够……”。教学目标一般情况下省略但隐含学生主体。

通常的教学设计理论认为，在教学内容相对明确，不容易引起误解或多种解释的情况下，可以省略学习情境。但学科核心素养的目标建构重视学习情境的层次性、递进性，强调有利于学生独立探究历史和现实问题的情境设计。

学生在历史学习过程中的行为表现（了解、辨别、选择、论述）及其变化情况（精神、原因、意义）不可或缺，这些可观察、可测量的具体行为变化正是核心素养教学目标的中心。然而这也意味着，由外显行为表现推断学生核心素养的发展存在一定风险，因为这是建立在学生内部学习过程与外显行为表现高度一致的理论假设之上的，基于经验而非数据的质性描述可能会由于比较抽象而难以操作。因此，比照表2，恰当运用行为动词描述外显行为的质性規定，对于准确判断和积极推进学生核心素养的发展具有重要意义。

2.素养匹配的适当性

目标建构并非将知识要点与五大核心素养进行割裂式对应，一个知识要点可以对应多个学科核心素养，多个知识要点也可以对应某个学科核心素养。然而，课时目标或单元目标不需要也不可能涉及全部学科核心素养的所有层次。教师应该综合考虑学习阶段、学生群体和教学内容等具体因素，避免制定过多、过难的教学目标而最终流于形式。

3.内部结构的整体性

在学生核心素养的发展过程中，价值观、品格和能力的形成、提升是相辅相成的。因为每一类核心素养目标都包含价值观、品质和能力：唯物史观是正确的世界观，也是科学的方法论;历史解释展示核心能力，也集中体现品格和价值观。各类核心素养目标不可能单独建构，其内部之间也不可能单向影响：唯物史观指导基本核心素养，①基本核心素养反过来也强化唯物史观的形成与运用;历史解释不能够脱开史料，家国情怀不可以超越时空。

4.教学设计的连贯性

教学是一种有目的的和合理的行为。教学是有目的的，因为教师总是为了某种目的，主要是为了促进学生的学习而教;教学是合理的，因为教师可以通过评价来证明他们所教授给学生的东西是学生值得学的。②表面上看，目标建构只是教学设计的第一步，但在实际上，目标实施的情境问题，以及目标评价的学业质量标准水平层次，都包含在目标建构的预期考虑中。因为只有立足过程并指向结果，教学目标对教学过程的直接指导作用、对教学评价的间接参考作用，才能得到充分体现并逐步实现。教学目标的建构、实施和评价，本就是一个不可分割的有机整体和交融渗透的连续过程。

5.语言结构的规范性

教学目标省略默认主语，着力凸显作为一般陈述句必不可少的谓语、宾语成分，重视目标陈述句的状语——学生在何种条件下进行学习，从而期待一种递进性的外在情境能够启发学生核心素养的发展。

教学目标用动词来表达预期的行为表现，用名词来表达学生历史学习中或学习后可能发生的行为变化情况，用介词短语来描述学生核心素养得以发展的情境氛围。

核心素养作为一种全新的课程目标甚至教育理念出现，可能会伴随产生一种先验主义的本体化思维方式——以教条主义的态度理解核心素养，并从先验原则和抽象教条出发，强制性地要求现实与之相适应。然而，核心素养目标本身的确带有一定的理想性和超越性，教学和学习实践取得的效果与预期设想之间可能存在着一定差距。历史教师只有从目标建构出发，指向预期结果——学生核心素养的发展，通过课堂教学实践逐步将学科核心素养目标落地、试误、生根、完善，才是课程改革迈入深水区、解决真问题的正道。

【作者简介】冒兵，中学高级教师，南京航空航天大学苏州附属中学历史教师。

沈为慧，正高级教师，江苏省昆山中学历史教师。

【责任编辑：王雅贞】