小学英语绘本阅读课程化实践建构

张金秀 瞿丽

摘 要：小学英语绘本阅读当前存在选材随意、教学随意、教师控制过强等影响绘本阅读实效的问题。本文指出学校和教师应该通过绘本阅读课程化提升绘本阅读育人水平。实践绘本阅读课程化，可以从制定分学段绘本阅读课程目标、细化阅读材料、设计并实施多种活动、运用多种评价工具开展过程性评价等展开。本文的研究结果表明，小学英语绘本阅读课程化的实践经验取得了一定的育人效果，对小学英语绘本课程建设有一定借鉴意义。

关键词：小学英语；繪本阅读；课程化

问题的提出

随着核心素养导向的中小学英语课程改革的深化，绘本阅读因其独特的育人价值在小学英语教学中得到极大的重视和推广。有学者指出：英语绘本可以弥补教材在篇章布局、内容设计、级别划分等方面的局限性，丰富学生的阅读体验，有利于提升学生的英语阅读素养（王蔷等，2017）。以“英语绘本教学”为主题的全国性学术会议以及区域性教学展示活动也是方兴未艾。可见，通过绘本阅读优化教学材料、推动教学方式变革、提升小学英语教学育人水平已经成为学界和实践者的共识。但笔者在学校实践研究中注意到，绘本阅读教学在取得一定成就的同时还存在一些问题：绘本阅读还停留在教师教的层面、教师控制性过强，并未激活学生自身的阅读主动性；绘本选材随意，缺乏明确目标指引下的系统内容建设；绘本教学实践展示性过强，缺乏常态化落实；绘本教学方式单一，借助图片环游“满堂问”依然是常见的课堂互动形态；绘本教学缺乏有效评价，教而不评或以考代评的现象还较为普遍等。就笔者看来，这些问题究其根本在于英语绘本阅读课程化程度不够，即学校和教师并未从课程角度理解和思考绘本教学的整体设计与实施。因此，教师有必要从课程化角度优化绘本教学，充分发挥其在课程框架下的育人价值。

绘本阅读课程化的概念和内涵

英文中的“课程”一词源于拉丁文，初始含义是“跑道”，后发展为学生学习的路线、学习的进程，即动态上“跑的过程”，也可用“学程”概括。学界对课程的理解不尽相同，但随着“课程是知识”向“课程是经验”的转化，对一线教师而言，课程成了教师为达到教育目的，计划并指导学生的所有学习经验（黄光雄、蔡清田，2017）。因此，绘本阅读课程化是指教师明晰学生绘本阅读的教育目的，对学生的绘本阅读经验进行规划指导的过程。这一概念强调了教师在学生开展绘本阅读方面的规划和指导作用；强调将绘本阅读纳入学校课程体系，通过教材阅读教学和绘本阅读教学的结合互动，实现英语课程目标。

从以上定义可以看出，绘本阅读课程化建构是一个课程建设连续体，学校和教师需根据教学资源和学情变化不断丰富和优化课程，提高课程育人水平。绘本阅读课程化的内涵如下：

1. 制订明确的绘本阅读课程目标

课程目标是对绘本阅读育人价值的思考和提炼。小学英语教材的阅读部分因其较为系统的知识技能体系在学生语言能力培养上具有优势，但在激发学生英语阅读兴趣，为其提供丰富的阅读体验方面还有很大提升空间。绘本因其图文并茂，故事性、节奏性、丰富性以及完整性等特点在激发学生阅读兴趣、建构文本意义等方面具有得天独厚的优势。学校和教师在制定绘本阅读课程目标时，要充分考虑绘本阅读作为一种阅读形式可发挥的基本功能，以及区别于篇章阅读的独特育人价值，可从以下几个方面着力：

英语阅读兴趣：学生能够对阅读英语绘本产生持续兴趣，能够通过教师指导性阅读、同伴共读、自读等多种方式积极参与到绘本故事阅读中，能够不抗拒非故事类绘本阅读。

文本意义建构：学生能够形成书本概念、理解绘本内容，结合自己的生活经验、背景知识等实现意义建构，并以读说结合、读写结合等方式对文本意义进行初步表达。

英语阅读策略：学生能够初步形成预测、跳读、推断、建立关联等基本阅读策略以支持对绘本内容的意义建构。

文化意识：学生能够初步感知绘本中的文化元素，欣赏中外优秀文化。

2. 建构丰富的课程内容

小学英语绘本阅读有两种形态，一是教师课堂指导性阅读，可以选择经典原版绘本。经典原版绘本从语言难度上可能会高于学生现有的英语语言水平，但该类绘本以故事内容和精美绘图取胜，只要教师搭建好支架，学生也是可以实现理解的。另一种是学生在课堂内外的自由泛读，简称自读。学生自读可以是重读教师指导性阅读时的绘本，也可以选择一些出版社较为成熟的英语分级阅读绘本进行自读。

3. 组织多样化的课程实施

课程实施是有效利用课程资源实现课程价值的关键环节。鉴于小学生的认知特点，绘本阅读课程化宜采用多样化、互动性强的活动落实课程实施。如师生每天在课堂上一起自主阅读5分钟左右的持续默读（SSR），教师指导下的课堂共读书精读，学生课堂外的自由泛读等，以及发挥同伴阅读优势的读者剧场，制作读书小报，朗读绘本，读完绘本讲故事，创编绘本等。

4. 开展多元的过程性评价

绘本阅读课程化有助于引导师生超越以往只关注学生阅读测试分数的单一性评价，实现育人导向的多元过程性、发展性阅读评价观。在开展绘本阅读前，教师可通过阅读能力测试、阅读兴趣问卷调研、访谈、观察等了解学生的绘本阅读起点和兴趣点，形成学生个性化的和全班的本学期或年度绘本阅读计划，包括主题恰当、难度适中的绘本阅读书目、阅读反馈单数量和框架等。绘本阅读过程中，教师通过多种形式，如学生的阅读反馈单、观察访谈等了解学生阅读进度以及阅读过程中出现的问题和困难，及时给予指导和反馈。同时，教师还可组织学生开展读书交流活动，在活动中设计评价任务，引导学生就阅读内容、呈现方式等进行自评和互评。

绘本阅读课程化的策略

绘本阅读课程化首先需要学校的整体统筹和安排，保证课时。笔者团队项目校1—2年级每周有3课时英语学习，3—6年级每周有4课时英语学习。各个年级每周拿出1课时开展绘本阅读，并从课程目标、内容、实施、评价等方面作了整体设计，取得了很好的育人效果。具体策略如下：

1.分年级分解绘本阅读课程目标，厘清育人方向

为更好地落实绘本阅读目标，学校和英语教研组将绘本阅读总目标有重点、有衔接地分解到各学段，体现了整体规划、分阶段进阶式培养的整体外语教育观。如笔者团队项目校为 1—6年级分别制订了绘本阅读课程目标（见表1）。

有了这些具体目标的指导，教师们能够明确育人方向，有针对性地准备课程内容，组织课程实施及评价。

2.依据目标细化阅读材料，为课程落地提供內容基础

围绕各年级绘本阅读目标，教师们根据笔者提出的分级阅读选书原则挑选确定了适合各年级学生阅读的绘本书目，包括平时课上的共读书精读书单、随着年级增长而增加的课内外自由泛读书单，以及利用寒暑假时间开展泛读的阅读书目。具体如下：

一年级：每学期课堂上共读6本绘本，课后自读4本绘本，寒暑假各自读5本绘本，以单句为主的拼读类绘本为主。

二年级：每学期课堂上共读6本绘本，课后自读4本绘本，寒暑假各自读5本绘本，以 “攀登英语系列”“有趣的字母”绘本为主。

三年级：每学期课堂上共读6本绘本，课后自读10本绘本，寒暑假各自读5本绘本，以“攀登英语系列”“神奇字母组合”绘本为主，增加非虚构类绘本。

四年级：每学期课堂上共读6本绘本，课后自读10本绘本，寒暑假各自读5本绘本，以“攀登英语系列”中的“三级阅读”绘本为主。

五年级：每学期课堂上共读6本绘本，课后自读10本绘本，寒暑假各自读5本绘本。以某分级阅读绘本“G级、H级”绘本为主。

六年级：每学期课上共读6本绘本，课后自读10本绘本，寒暑假各自读5本绘本。以某分级阅读绘本“I级、J级”为主。

学校整体配置多种分级阅读体系的英语绘本系列书籍，并将绘本从图书馆、教室书柜等封闭场所取出，放置在学校大厅走廊、开放书架、班级图书角等多个开放场所，支持学生随时随地开展绘本阅读，营造“绘本阅读无边界”的隐性学习氛围。

3.设计并实施多种形态的绘本阅读活动

为了让绘本阅读落实在学生的常态学习中，学校采取了课堂教师指导性阅读、课内外自读、家庭阅读、线上阅读、综合实践活动展示等多种形式，开展多样、有趣、有效的英语绘本阅读活动，以充分发挥绘本阅读育人功能。具体活动形式如下：

（1）教师课堂指导性阅读

学校各年级每周拿出1课时进行英语绘本共读书指导性阅读。教师参考年级共读书书单进行选书，结合学校绘本阅读整体目标体系和具体文本内容细化每课时目标，并设计多样化的阅读教学活动，指导学生进行课堂绘本精读，落实目标。教师可按照整本书设计和实施思路进行教学设计（张金秀，2019），每本书教学2个课时，按照学习理解活动、应用实践活动以及迁移创新活动整体设计2个课时的教学。在学生语言输出活动方面，一、二年级重在朗读表演，三、四年级重在复述仿写，五、六年级重在讲述创编。小学英语绘本整本书阅读教学设计思路见图1。

（2）学生自由泛读

教师指导性阅读能够帮助学生深入阅读绘本，促进其阅读理解。但指导性阅读往往面向全班，无法满足学生个体的阅读需求。笔者所在团队项目校从三年级开始系统指导学生开展多样化的学生自由泛读活动，如课堂持续默读、课后自读等。课堂持续默读具体安排如下：每次英语课上课前5分钟进行持续默读活动。学生选择自己喜欢的绘本开始阅读，但5分钟之内不可更换新书。每次读一个绘本，没读完下次继续读；若读完时间还未到，可反复读。教师与学生一起进行持续默读。课后自读是组织学生利用中午时间或是放学回家后开展绘本自读。在学生自读活动的组织方面，教师要发挥两个指导作用，一是指导学生合理选书，教师可根据五指原则指导学生选择与自身语言能力相匹配、且感兴趣的绘本进行自读；二是通过引入阅读反馈单引导学生对所读绘本进行简单评价和语言积累，提高自读质量。

（3）综合实践活动

根据不同年龄段学生的学习特点，学校设计了多样化的绘本阅读综合实践活动。在班级层面，一年级各班设计了“我教爸爸妈妈读绘本”“我爱表演绘本故事”“歌曲童谣联唱会”这三类活动；二年级各班设计了“英语字母设计大赛” “我秀我的拼读板”“我爱表演绘本故事”等活动；三年级各班设计了“绘本单词集锦展示”“我秀我的拼读转盘”“我爱表演绘本故事”等活动；四年级各班设计了“英语故事游园会”“绘本学习文件夹展示”“我的精彩绘本结局”等活动；五年级各班设计了“英语故事寻宝会”“英语绘本学习文件夹展示”“我的精彩英语绘本结局”等活动；六年级各班设计了“我的阅读报告册”“阅读作品大比拼”“好书推荐绘声绘色”等活动。在年级层面，1—3年级每年举办一次“英语故事童谣展示会”活动，4—6年级每年举办一次“英语绘本故事真人秀表演”活动。在全校层面，全校每年举办一次“我的英语绘本，我的世界”活动。

4.运用多种评价工具开展过程性评价

随着教育改革的深入，评价领域正从侧重结果的测试文化向强调过程的评价文化的范式转型（王蔷、李亮，2019）。笔者团队在绘本阅读课程化实践中结合绘本阅读的课程化目标、运用多种过程性评价工具，旨在通过这些评价工具促进学生的阅读过程，支持教师反思自己的教学过程，起到以评促学、以评促教的目的。

（1）课堂指导性阅读中的提问评价

课堂提问是阅读教学中最常见的评价工具，既能促进学生对阅读文本进行意义建构，又能渗透对学生的阅读策略培养。如在教小学五年级学生非虚构类绘本读物Now I know butterflies一书时* ，教师在读前环节通过KWL模式（What I know—What I want to know—What I learned）问题框架中的KW评价学生的背景知识和阅读目的，以及阅读策略使用情况。其中“What do you know？”促使学生回忆对相关话题的背景知识，“What do you want to know？”帮助学生形成阅读目的。在读中环节，教师根据文本内容设计了Why do butterflies fly from flower to flower？ How does a caterpillar grow up to be a butterfly？ Where do they fly in winter and in spring？ 这三个大问题评价学生的阅读理解。在读后环节，教师利用KWL中的L 问题，评价学生对文本的阅读结果，同时引导学生在读后通过归纳总结强化和完善对文本的理解以及个体的意义建构（学生作品见图2和图3）。

（2）学生自读中的阅读反馈单评价

可视化阅读反馈单是增强学生绘本阅读兴趣，同时引导、督促学生自读过程，评价自读效果的有效工具。教师可从三年级开始为学生的绘本自读设计阅读反馈单，并根据学生年级的升高有所調整，如从中英文双语提示到全英文提示，引导学生从单纯关注阅读内容到关注语言积累。除了图表式阅读反馈单，教师还可根据小学生喜欢图片这一特点，设计图画式的阅读反馈单，如图4和图5两类图文并茂的绘本阅读反馈单*。

教师可将学生的阅读反馈单在班级墙面展示，并鼓励学生利用即时贴对阅读反馈单进行生生互评。

（3）表现性任务评价

教师在学生绘本阅读中设计表现性任务，来评价学生的学习过程和学习效果。绘本阅读中可设计的表现性评价任务包括朗读、复述、表演、续编、创编等。对于中低年级学生，教师可以通过示范、指导让学生明白这些任务要达到的标准。对于高年级学生，教师可以和学生一起开发表现性任务评价量规，引导学生通过评价提高任务完成的质量。表2是项目校教师和五年级学生开发的故事类绘本小组创编评价量规。

小结

小学英语绘本阅读课程化不是简单的增加或调整阅读材料，或者随意上几节绘本展示课，而是涉及学校长期对英语绘本阅读文化的营造，以及教师常态化地对学生绘本阅读的有效规划和指导。教师要具备课程意识，依据课程四要素整体规划绘本阅读的目标、内容、组织以及评价，丰富阅读内容，改进教学方式，使绘本阅读和教材阅读共同促进学生的阅读素养发展，提高学科育人水平。

参考文献

黄光雄， 蔡清田. 2017. 核心素养——课程发展与设计新论[M].上海： 华东师范大学出版社.

王蔷等. 2017. 小学英语分级阅读教学：意义、内涵与途径[M]. 北京： 外语教学与研究出版社.

王蔷， 李亮. 2019. 推动核心素养背景下英语课堂教—学—评一体化：意义、理论与方法[J]. 课程·教材·教法， （5）： 114—120

张金秀. 2019. 中小学英语整本书阅读的五点主张[J]. 英语学习（下半月刊），（7）： 55—57

张金秀，北京教育学院外语与国际教育学院院长、教授，教育部国培示范性项目首席专家。

瞿丽，北京大学附属小学石景山学校教学主任，北京市级骨干教师。