“新工科”背景下拔尖人才培养模式的审思 ——基于精英学院学生身份认同的质性研究

闫广芬， 尚宇菲

（天津大学教育学院， 天津 300350）

一、 研究缘起

在高等教育大众化的进程中，本科教学改革的呼声随着“钱学森之问”的提出愈发深入。2009 年，教育部联合中组部、财政部实施“基础学科拔尖学生培养试验计划”（简称“拔尖计划”），吸引最优秀的学生投身基础科学研究，探索拔尖人才培养体制机制。一些高校以行政力量整合优势学术资源设置教改实验区，选拔具有发展潜能的优秀本科生作为培养对象并初见成效[1-2]。在2010 年启动的工程教育改革项目“卓越工程师教育培养计划”（简称“卓越计划”）实施成果的基础上，2016 年“新工科”概念提出，教育部高教司经过反复的研讨、调研和论证，于2017 年正式推出高等工程教育改革的“新工科”计划，并先后形成了“复旦共识”“天大行动”“北京指南”等指导性文件。为了加快建立拔尖创新人才培养的中国标准、中国模式和中国方案，2018 年10 月教育部等六部门又出台了《关于实施基础学科拔尖学生培养计划2.0 的意见》，在“拔尖计划”1.0的基础上进一步拓展范围、增加数量、提高质量、创新模式以培养具有家国情怀、人文情怀、世界胸怀、引领人类文明进步的未来科学家，高等教育“质量革命”已然到来。2019 年12 月28 日，教育部深化新工科建设座谈会暨卓越大学联盟高校新工科教育研讨会的召开，标志着作为“拔尖计划”2.0 重要组成部分的“新工科”建设已由“轰轰烈烈”到“扎扎实实”，迈向再深入、再拓展、再突破、再出发的“新工科”建设2.0 版。

T 大学是“拔尖计划”“卓越计划”第一批实施高校，2009 年9 月成立教育教学改革与拔尖人才培养试验区、以工科专业大类为主的精英学院Q。近年来T大学在工程教育改革中做出先导性的探索与实践，并成为“新工科”建设的理念发源地与积极倡导者。面向“新工科”建设2.0 拔尖人才培养的议题，以T 大学Q 学院为案例考察“拔尖计划”1.0 时期人才培养存在的问题并提出优化方案，具有一定的典型性与借鉴性。教育是人之自我建构的实践活动，虽然存在外部施加影响的过程，但是其主题却应是促进、改善受教育者主体自我建构、自我改建的实践活动的过程[3]。教育的主体、中心、目的、起点与归宿皆为人，必须以人的主体性凸显与价值实现作为其逻辑主线。若是脱离或者落实不到学生主体，再完美的教育理念与实践也只是教育者的自说自话。因此，“新工科”建设2.0 版，拔尖人才教育理念与实践的深入、扎实推进，学生主体是不容忽视的视角。

“拔尖”意味着出类拔萃，“拔尖计划”的选拔标准与崇高目标指向“英才”的定位与成长轨迹，进入“拔尖计划”的学生理所当然地成为人们眼中的“精英”。然而，面对“拔尖计划”本身存在的张力[4]及培养过程中的内部冲突[5]，“精英”身份似乎成为了学生的不能承受之重。“拔尖计划”学生为何会产生身份认同困境？如何建构学生的身份认同？本文基于社会认同理论，对T 大学Q 学院“拔尖计划”1.0 时期的毕业生进行质性研究，以学生视角分析拔尖人才身份认同的现实困境并提出建构路径，作为新工科2.0 版拔尖人才培养模式优化的经验参照与可行方法。

二、 理论与方法

1.理论基础：社会认同理论

社会认同理论是20 世纪70 年代由英国学者Tajfel 提出，随后Turner 对此理论做出进一步完善。该理论认为社会认同是个体认识到其属于特定的社会群体，同时也认识到作为群体成员带给他的情感和价值意义。作为心理过程，它包含3 个部分：社会分类、社会比较和积极区分，其中社会分类是指主体按照一定的标准或原则对客体进行分类，并将自己划入其中的某一类，从而区分出所属群体（内群体）和外群体；社会比较是个体将所属群体与外群体在相同标准下进行对比的过程；积极区分则是主体在综合比较的基础上找到所属群体的优势，从而提升自尊水平，增加对“我群”的归属感，认同所处群体赋予自己的身份符号[6]。

社会认同理论将“社会的”理解为在群体关系背景之下，认同是在群体关系中产生的，把个体对群体的认同放在核心的位置，在个体与群体的互动过程中形成并维系二者的“共同关系”，构筑了个人—群体的中介桥梁[7]。群体即为一些个体的集合体，个体往往出于提高自尊、减低无常感或提高认知安全感、满足归属感与个性的需要及找寻存在的意义的目的将自己归入某一群体[8]，其对于一定的角色、身份，特别是群体的归属，是认同的本质内涵[9]。本文以社会认同的基本过程，即分类、比较、区分为核心框架，考察“拔尖计划”1.0 时期学生对于所处群体的认识及作为群体成员的情感与价值意义。

2.研究方法

为深入、细致了解学生的学习生活体验与心路历程，本文采用质性研究方法。

（1）研究对象选择。T 大学Q 学院成立于2009年，以培养卓越工程创新人才为目标。在招生方面，Q学院采取“优中取优”的方式，在录取新生中进行二次选拔，依据新生入学水平测试成绩和适应度测试结果择优录取，被录取的学生由Q 学院统一管理。学院自设学生事务管理、对外交流等专门职能部门，依托其他专业院系师资实施人才培养的实质工作。学院设化工材料、机械工程、建筑工程和电工电子4 个大类（现已调整为科技创新计划班、新工科实验班、建筑工程3 大类）将学生按照报考志愿与测试成绩划入大类学习，大二或大三时依据个人志愿、对应院系提供的名额和加权成绩确定最终学习专业。多年来，Q 学院的学生课业成绩优异、竞赛奖项及科研成果众多，应届毕业生保研率高、就业去向好，在众人眼中，Q 学院是当之无愧的“高原”，学生是毋庸置疑的精英。为了获得学生完整且深刻的学习体验，本文运用目的抽样法，选取“拔尖计划”1.0 时期的2014 级、2015 级学生共11 名作为研究对象，见表1。

表1 受访者基本信息

（2）资料收集方法。本文以访谈法为主，围绕以下问题：1）为什么报考Q 学院？2）Q 学院的学生和其他学院比较有什么不同？3）如何看待因就读于精英学院而被赋予的精英身份？访谈时长均为60 分钟以上。同时，以实物收集法作为补充：摘录研究对象的朋友圈、QQ 空间、微博等社交媒体动态，建档保存以了解其生活状态，并且根据他们的课表、成绩单了解其学业状况。

三、 资料分析：“拔尖计划”1.0 时期学生身份认同的困境及其原因

1.分类：主动选择精英学院与“被动”加入精英群体

社会认同理论认为，个体根据社会分类这一认知的工具创建和定义个人在社会中的位置，在此基础上提出的自我归类理论认为：人们选择将自己归入某一群体时，会将符合内群体的特征赋予自我，即自我定型。在受访者看来，报考Q 学院、成为精英学院学生是他们的主动选择，其目的是抓住“转专业”的机会、享受更好的资源，而非“作为精英”或“成为精英”。换言之，他们报考精英学院，既不是因为自身具有成为“精英”潜质，也不是为了成为“精英”。他们报考精英学院的动机与群体预设的目标形成悖论，因此很难从一开始就构建起精英身份的认同。

受访者在谈及报考Q 学院的原因时，都不避讳“转专业”这一“最大动机”。虽然学校允许大一结束时可以申请转专业，但是这样往往会“浪费”一年的时间，而报考Q 学院则能够更快地满足自己的需求——在开学的时候就可以转入自己喜欢的专业，相比之下显得更加“划算”。

“其实我对于Q 学院的了解几乎为零，当时有点病急乱投医的倾向，就是感觉录取的专业不行，得赶紧转了。”（A）

“我想学土木，但不想等到大一结束再转专业，坦白讲报考Q 学院就是一个转专业的机会。”（E）

此外，受访者报考Q 学院还因为这里学习氛围好、优势资源多。成为Q 学院的一员能够接触到优秀的人，享有优质的资源，借此得到更好的发展。

“听人说这里的学霸非常多，学习氛围特别好。”（G）

“据说这是一个优秀的平台，老师都很好而且有机会去参加科研训练。”（D）

于他们而言，进入Q 学院学习更像是一种手段——转专业、享受优质资源等，而不是目的——按照Q 学院的方案成长为精英。报考Q 学院是受访者的主动选择，他们却是“被动”地加入了这一精英群体。作为精英学院，Q 学院在创立之初就明确了卓越工程人才的培养定位，通过考试与面试获得优秀生源，致力于将学生培养为理论基础厚、专业口径宽、实践能力强、综合素质高、具有社会责任感、全球视野和创新精神的高层次工程人才，这也是Q 学院对于所要培养的“精英”的诠释。然而，受访者表示自己只是大致了解甚至并不知道Q 学院的培养目标，报考Q 学院并非出于对培养目标的认同和渴望：“并不是说我来Q 学院就说明我要按照它的安排走，最终成为一个卓越工程师。”（I）也不认为自己是具有这一精英群体的特质：“我觉得Q 学院就像是高中的实验班，很优秀的人才会去，但我并不是因为觉得自己优秀才去报考Q 学院的。”（C）“我知道这是一个精英学院，但我并不是因为想成为精英才来这里的。”（J）

2.比较：心理落差带来的身份失衡

社会比较经常发生在与个体所属群体相似的群体之间，内群体成员通过比较找到所属群体的优势，进而提升自尊。然而，受访者作为Q 学院精英学生这一群体的成员，与其他群体进行比较时，并没有发现所属群体的积极特异性，反而会因为培养理念在落实中的错位、资源的缺位、评价的局限，导致受访者自信心和自尊心受到伤害，产生消极体验，这是他们很难建立起身份认同的决定性原因。

学院在招生选拔结束后召开新生年级会，会上着重介绍了学部的理念及相配套的方案措施，旨在让学生了解学部的基本情况，培养学生的精英意识，因此，学生便会产生预期，认为自己进入Q 学院后会享受优待。

“当时学院领导讲话的时候会说我们都是最优秀的学生，加上我们本身就是考进来的，这就会让我觉得自己和其他学院的学生不一样，所以我就会对相应的安排有所期待。”（J）

“看了官方宣传，听了介绍，觉得我们受到了很大的重视，会有更好的老师指导，也会上更好的课。”（H）

会议后学院会组织学生签一个“协议”，即自愿转入Q 学院学习并遵守相应规范，这一举止昭示着他们已成为了Q 学院的一员，被赋予精英学院学生的身份，这使得他们区分于其他学院的学生群体。然而，受访者对这一身份的认同度普遍较低，这是因为他们在与其他院系的学生进行比较时，没有感到自身的优势和独特之处，进而发现培养方案的实施偏离了学院预设的目标理念，导致应有的积极特质消失，从而产生心里落差，导致身份失衡。

（1）课程设置：数量与难度增加带来的挑战性并不是真正意义上的课程创新。课程是培养目标的载体，课程创新也是Q 学院的一大特色，具体体现为遴选雄厚的师资力量、兼顾数理基础和实践能力设置跨学科贯通的课程体系，大班授课、小班辅导的教学形式，自主学习、问题式学习的教学方法。受访者表示在听说“课程创新”这一理念后，会对课程安排有一个预期，认为这里的课程和其他的专业是不一样的。然而，通过横向对比，虽然的确会有资深教师授课，但是课程的不同更多的是体现在课程更多、更难，如学分要求更多、提前学习较难的必修课、专业课增加难度，而且还会“强制”学习一些课程。

“化院的同学晒自己的学分单的时候有很多其他学院的同学表示很惊讶，但是我们都觉得没什么，因为我们要修的学分比他们还要多。”（C）

“我们大一就学线性代数这门课，别的学院都是大二上学期开。”（A）

“我们学的东西会比土木更深入也会更难，从课时上就能看出来，比如说材料力学96 学时，他们72 学时。”（G）

“我们会开一些纯英文的专业课，课前需要预习，课后还得自学。”（F）

“有一门创新创业的选修课，3 个学分，但是学院强制要求我们必须选，我们退了学院又给我们选上，给我们的感觉就是想要毕业就必须选这门课。那个老师上课的时候和我们说，这门课不会给太高的分数，也会有人挂掉。留很多作业，非常占用时间。我们很不开心，于是班长就带头在课上向老师提出意见。”（B）

学生并不清楚学习这些课程的原因和意义，也很少有任课教师解释学习一门课程的意义，当学生向学院反馈时，学院有时会忽略学生的感受。

在课程多，难度大的情况下，想要取得较好的成绩，就要在同样的时间里付出更多的努力，不仅如此，有些课程考核方式更加严格，一些老师似乎有“压分”的举动。

“我们曾经五天考六门，复习时间非常紧。”（B）“老师觉得我们是Q 学院的学生，就会对我们要求更严。”（I）

“有一门课让我们和留学生用英文做展示，留学生都是90 多，我们只有70 多分。”（D）

“有些老师总爱说‘你们Q 学院’，我们明明比其他学院的一些同学做得更好，但是分数却会低一点。”（H）

如此看来，课程创新在实际中的反映为课业更繁重，学习压力更大，虽然在一定程度上能够提升学生的学习能力，但是距离学院所宣传的课程创新理念还相差甚远，E 认为这种现象会让自己产生心理落差：“课程创新会让我心生期待，然而事实上我们课上的和别人差不多，也没有更多展示的机会或者特殊的考试方式，挺失望的。”受访者表示，课程创新更像一个“噱头”，更多、更难的课程带来的挑战度只是形式上的改变，并不是真正意义上的课程创新。

（2）资源配置：承诺的充裕与实际的供不应求。首先，学校并不会因为Q 学院的人更优秀而提供更多名额。在受访者看来，这里是高手云集的地方，相较于其他学院的同学，反而更难拿到名额。

“我在别的学院我至少能拿到一个校三好，但是在这里什么都没有。”（G）

“以我的成绩在机械学院可以辅修双学位，但是在这里就没有名额。”（I）

这一点不仅没有体现出Q 学院的优势，反而成为了在Q 学院学习的一种劣势，激烈的竞争很难使学生得到自我实现，想要获得荣誉就要加倍努力，同时还要面临失败的风险。此外，学生很难直接享受到Q 学院所承诺的众多资源。Q 学院依托其他院系的教师与资源开设课程，作为沟通学生与其他院系教师或资源的桥梁，学院却很难落实好这一职责，很少“牵线搭桥”，往往需要学生自己去联系，这的确在一定程度上能够激发学生的主动性，但是相比之下，反而其他院系的学生在资源获取上更加便利。

“化工学院有很多交换项目，但是我们这里并没有。”（B）

“精仪学院会给学生开设学生创新实验室，提供很便利的科研条件，但是如果我们想去，就得自己去主动联系。”（J）

其次，Q 学院的部分老师并不会因为这里的学生是精英学生而更加关心他们。在学院，学生日常接触最多的就是辅导员和教务老师，受访者认为，辅导员的工作水平在整个学校处于平均水平，学校并不会因为Q 学院是精英学院就指派更有经验的导员来工作。导员基本按部就班履行自己的职责，并不会因为学生是精英学生而更加热心工作或是关注学生，甚至有时他们还会体现出懈怠的一面，由于自己工作上的疏忽为学生带来困扰。

“导员带我们的时候是第一年工作，刚入职，没什么经验，导致了学生很多问题被积压，反馈也不得当。”（K）

“其实这里的学习压力还是挺大的，导员本就应该更关注学生的身心状态，但是我觉得我们导员这一点做的不到位。”（I）

“有时候我问导员一些问题，他的回答都是‘看办公网去’，‘你说呢’，事实上导员并没有特别负责。”（D）

“14 级是没有导师制的，那时候导员刚来，不太了解情况，就忘了给我们联系班导师。”（G）

如果说辅导员的表现差强人意，那么教务老师在消息传达这一点上，则让学生们也很无奈。

“我们进实验室，要通过实验室安全考试、网考，交一份实验室安全审核表，要导师签字，化院提前一个月通知的，我室友去问教务，教务说交，明天收齐，可以说是提前一天通知了。”（D）

“有时候竞赛时间都快截止了才发通知说有竞赛。”（J）

虽然相关学院的消息很难直接下达到Q 学院，但是教务老师理应有意识地去进行沟通联系，确保学生能够及时收到消息。一直以来，这一点的缺位让受访者表示自己已经养成了“主动打探消息”的习惯。这反映出老师以学生为中心的服务意识淡漠、对学生“不够上心”。

（3）评价标准：相对比较与量化指标遮蔽绝对成长与多元发展。以学业为主导的“相对比较”评价体系，忽略了学生的“绝对成长”。Q 学院学生的综合素质评价从6 方面展开：科研学术（40 分）、领导力（10 分）、人文素质和工程素质（10 分）、公益实践（15 分）、集体意识（15 分）和现场表现（10 分），以导向为目的，以量化为手段对学生进行评价。然而，在实施的过程中，综合测评更像是一个量化成果的展示，评比结果也是作为评奖评优的参照，而不是学生一段时间经历的总结和反思的依据。这一多元化评价的设想，在实施过程中偏向了以学业为主导的比较标准。

“综合测评排名和成绩排名差不多，基本上学习成绩靠前的人才能申到奖学金，学院把成绩看得挺重的，没有成绩什么都别说。”（E）

“学院将卓越工程师作为目标，偏向性还是比较明显，更加关注学习和科研成果，对周边的东西都不太关注，同样是校级比赛，挑战杯优秀奖要比演讲比赛冠军更受重视。”（J）

这就不可避免地对学生做出了“重视成绩”的引导，把成绩作为最重要的甚至唯一的衡量标准：“我去参加诗词比赛的时候，就有人问我，你参加这个比赛能保研吗？”（D）那天D 更新了一个朋友圈：“他一定看不到，我眼中那只金色的小鸟。”在D 看来，一个优秀的人应当是全面发展的人，学院的评价体系只是在形式上做到了“多元”，事实上根据综合测评的结果进行排名是在倡导学生之间的相对比较，而不是强调对学生自己的审视和反思，在绝对比较中发现学生在一段时间内的成长与进步，这导致学生把成绩放在第一位，更在意分数、奖项。虽然这样的显性成果能在一定情况下反映出一个人、一个群体的优秀，但是，在受访者看来，“优秀”不仅仅反映在成果上，还体现在自身的绝对成长，要看到“今天的自己”是否比“昨天的自己”进步了一点，而这种成长往往是隐性的。

“学院的标准是从他们的角度出发，不会更多考虑学生，更多的是被大众所认可和接受的，大家觉得一个人优秀，会以这个人拿了多少奖、成绩有多好为依据，而不会说这个人内心更加成熟。他们想要的是可视化的成果，而我更在意隐性的提升。”（G）

学生所需要的不仅是成绩、奖状这些在相对比较中取得的“可视化”成就的认可，更需要对于他们内在成长的肯定，偏重强调前者的评价体系会使学生在一定程度上感到失落，伤害到学生的自尊心。

“参加但是没有拿到奖就不能加分，做展示的时候分享这件事也没有什么意义，毕竟大家不会关注到经过了这个比赛，我的进步。”（I）

对于学生内心成长的关注恰恰是Q 学院的评价体系中所忽略的，不得不承认，这是所有学院的共性问题，然而Q 学院的特殊性要求它“做得更好”，令人失望的是Q 学院在学生评价这一点上并没有表现出一定的优势。

3.区分：精英学院中的“非精英”

当群体成员通过与外群体进行比较时无法认可自身应有的优势，并且无法否认却不能改变群体中的弱势，成员会产生脱离所在群体的倾向。尽管受访者身份认同感普遍较低，然而并没有人表示想过申请退出Q 学院，他们并不会在“事实上”离开这个群体，这是因为在他们看来，Q 学院的确是一个良好的平台，除了可以在心仪的专业学习之外，学院整体学风好，激烈竞争下的氛围有利于激发自身的潜力，虽然学院没有自己的老师，但是一些课程配备的师资力量优秀，认真学习的话能够真正掌握一些知识技能。最重要的是，退出学院“或多或少是件丢人的事”，也是自己“能力不足”的表现。

即便如此，受访者表示，他们在精神上是脱离了精英群体，即否认自己的精英身份。于他们而言，精英是一个“很沉重的词汇”，在二十几岁的年纪，没有谁的能力和勇气会让他自己特别自信地以精英自居；精英是“相对化的评价”，每个人的定义不同、比较标准也不同，自己所在的顶端可能刚好是别人的末端；在生活中，精英这个称号也“有调侃戏谑的意味在里面”，尤其是当他们听到诸如“你是Q 学院的啊，好厉害”“Q学院的学霸”之类的言语会觉得“刺耳”。因此，受访者表示会介意“精英”这一身份，在他们看来，Q 学院并没有外界渲染得那么特殊，甚至是“妖魔化”，在此学习的学生虽然在客观上被赋予“精英”的称号，但是他们不以为然，而是会以普通学生的心态，基于对自身的认知与审视，用高标准严格要求自己，达成内心预设的目标。

“恰恰是因为我们并不将‘Q 学院的学生’这种所谓的精英身份视作标签和捆绑，才有很多成就。”（K）

“其实你会不会用一个高标准来要求自己，不是Q 学院带给你的，更多的应该是生活带给你的，你所见所感所闻让你知道你自己要做什么。”（D）

“我们只是在所谓的精英学院学习的普通学生，和每一个学生一样，我们在努力地过好自己的大学生活。”（J）

4.小结：精英身份失落的故事线

根据上述资料分析，描绘出“拔尖计划”1.0 时期学生精英身份认同困境的故事线。受访者对Q学院的认识主要来自新生宣传手册、官方网站和学长学姐的经验性评价，是一种“简单了解”，对于Q学院的目标理念知之甚少。他们最主要的报考动机是“转专业”“氛围好”“资源多”，并非因为自身具有成为精英的潜质或者以成为精英的目的转入Q学院，对于精英学院的存在一定的认知偏差，因此学生最初就很难建构出扎实的身份认同感。成为Q学院的学生后，他们才大致了解“拔尖计划”的目标理念并对实施方案充满期待，认为自己在精英学院学习具有一定特殊性与优势。然而，通过与其他学院对比，他们发现实施方案偏离了预设目标理念：课程设置没有体现出应有的创新性、资源配置没有做到承诺的精英化、评价体系也没有体现出多元化，这样的“名不副实”让他们认为自身失去了作为精英学院学生应具有的独特性与积极特质，从而产生心理落差；同时，学生的个性需求与培养计划的目标理念具有潜在冲突，最终导致学生出现身份认同困境（见图1）。

图1 精英学院学生身份认同困境分析

四、 反思与追问：何以建构拔尖人才的精英身份认同？

“身份观念是一种责任观念”，身份作为一种“名”意味着一组责任或是诺言，承担这些责任或是诺言是占有这个社会位置的充分必要条件[10]。相对应的行为则是一种“实”，表现在“做”。“实”对应“名”，“做”说明“是”，也就是说“精英”之所以是“精英”，是因为他们认同自己的精英身份，并用相应的标准规范自身的行为，从而符合“精英”这一身份的特质。舒尔茨指出，拔尖人才教育更重要的目标是培养生命的意义和自我认同。拔尖人才培养过程中学生是不容忽视的视角，其对于自身精英身份的认同至关重要。

1.“拔尖计划”1.0 时期学生身份认同困境分析：探索与试验，“自上而下”外力单向推进的人才培养进程

“拔尖计划”1.0 时期可谓是“摸着石头过河”的人才培养体制机制的探索期，拔尖人才的成长路径与关键节点有待进一步确认，如何甄别并培育有潜力的学生成为顶尖科学家更是缺乏学理指导和模型参照，在一定程度上导致人才培养的认识与实践在“试误”与“成效”的交织中不断调整、变更并由此获得经验积累，这是新生事物发展过程中无可回避的事实。人才培养试验区的“试验”二字既是对此过程的宽容与强化，又因其不确定性、不稳定性使建立拔尖人才培养的长效机制并成为制度化、体系化的人才培养模式难以成为共识。

此外，“拔尖计划”的提出是对国家战略需求的回应，高等教育尤其以理工科专业为主的基础学科的改革，呈现出技术导向与社会本位的特征，使之在推行与实践过程中呈现出“自上而下”的外力单向推进的特点（见图2），项目设定了一系列程式化的目标并在不断寻找可以达到这些目标的人，而不是基于人的个性潜能与需求为人的发展设计长远而具有终极意义的目标。虽然兼顾个人和社会层面，但并非所有项目都做好了满足拔尖学生个体需求的准备，出现“拔尖计划”的宏大目标与学生的个人发展需求之间、同质化的培养模式与个体的内部差异之间潜在的冲突。学生在自身培养方案的制定与调整过程中处于“完全不在场”的被动接受状态：学生的心智尚不够成熟、经验不够丰富，独立或集体制定培养方案不现实；针对培养方案理念与实施的反馈意见往往是到了自身当前的教育单元结束才得到处理优化，大有“造福后人”之感。教育不仅要使学生学会“认识你自己”，还要使其学会“成为你自己”并认可所要“成为的自己”。教育只有最大限度地发挥学生自身的发展潜能，才能使教育之为教育的价值得以充分体现，忽略学生的学习体验与发展诉求将无法建立真正有助于人才成长的培养模式，这样培养出的精英往往易成为预设性、同质化、缺少生气的精英。

图2 “自上而下”外力单向推进的人才培养进程

2.“新工科”建设2.0 拔尖人才身份认同的建构：内外协同，建设“自上而下-由下而上”的互动性育人生态

拔尖人才在个体与环境的复杂互动中成长[11]，身份认同来源于“我怎样看待自己”与“别人怎样看待自己”的双重确认，其建构是主动与被动交织的过程。因此，拔尖人才身份认同建构应关注个体学生的内在力量与教育环境的外在力量，实现二者之间的交互作用以并建设“自上而下-由下而上”的互动性育人生态（见图3）。

图3 “自上而下-由下而上”的互动性育人生态

就学生自身而言，重在端正内在心态。自我认同感是个人依据其个人经历所形成的作为反思性理解的自我[12]，拔尖人才自我身份认同的建立要点在于主体性的发挥，反思并超越固有的思维，建构积极的内在心态。学生应视自己为具有独特生命体验的人，拥有主动选择、参与的权利，拒绝遵循既有的意义与价值进行被动的生活体验。正确的认识是认可的前提，学生对拔尖项目的认识应做到“三个超越”，从而形成并认可自己的界定与自我实现的主张，确立自身的主体性，摆脱作为培养理念的被动接受者身份。超越思维惯性，端正怠惰心态，拔尖项目并非是基础教育阶段具有安稳保障的“实验班”，进入拔尖人才培养过程反而意味着选择一条更具创造性与挑战性的教育路径；超越功利思维，端正逐利心态，将进入拔尖项目作为获得地位、荣誉与尊重之工具是一种短视的、功利性的观点，应树立正确的成就动机与评判标准，以自身的绝对成长与意义获得作为价值导向不断实现自我提升；超越局部思维，端正利己心态，拔尖项目兼具个人取向与社会取向，兼顾知识技能与品德素质，应摒弃“独善其身”的想法，站位高远、厚植家国情怀与世界胸怀，基于个性潜质、兴趣优势进一步设计成长方案，实现自身成长方案与项目的有效关联与最佳匹配。正确认识拔尖项目，端正个人心态，寻求自身的发展规划与拔尖项目形成的价值目标契合，主动参与、融入个人培养方案的制定与实施过程，是形成身份认同的重要基础。

就教育环境而言，重在建设外部生态。在理念上，不仅应认识教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的系统性的社会活动[13]，树立“以人为本”的理念，面向学生需求并建立人才培养的长效机制，还应结合面向国家战略与社会发展所需的复杂性思维、复合型能力，整合优势资源，设计特色鲜明、优势凸显的人才培养体系。选拔与培育并重，打破“唯成绩论”，综合考查学生的能力素质及发展潜力，将最优秀的学生纳入培养模式，基于学生个体潜能，尊重学生的主体意识，与学生共同设计一条通往成功的个性化学习路径并提供持续性、支持性的环境。在培养过程中，加强“金课”体系顶层设计，加大学科交叉融合与跨界整合力度，打造综合性、创造性、实践性、跨学科、国际化等全新课程体系，实现“课程思政”与“思政课程”共同发力，培育学生的主体意识与理性自觉，建立时代责任感与使命感。落实新时代师德师风建设，坚守立德树人初心，打造集育人、教学、科研于一体，业务精湛的精英式教研团队，以及挚爱学生、关注学生发展、服务学生需求的专业化学生工作教师队伍。创新产教融合、科教结合、产学合作机制，构建跨学校、跨院系、跨学科、跨专业的教育共同体，打造多主体、高质量的协同育人平台和实践基地。融合学生标准与专业标准，兼顾过程性与结果性，设计多元化、多角度、全覆盖的综合评价指标并借助“互联网+”、大数据等技术建立公开、专门的信息收集平台，联动评价结果与反馈消息，由专人负责及时反馈并落实处理方案、优化调整人才培养方案。以课程体系、师资队伍、育人平台与评价-反馈机制作为合力点，建立人才培养全周期、全链条、全要素的优质质量生态，使学生在教育过程中形成直观的优势体验、参与感与获得感，确认并强化拔尖人才的身份认同。