从课堂教学的起、承、转、合看问题教学的价值取向

摘要：围绕一堂课的起、承、转、合，紧扣课堂教学目标，设置系列问题。为“起”设置的问题紧扣教学目标；为“承”设置的问题注意承上启下；为“转”设置的问题起到高潮突兀、峰回路转的作用；为“合”设置的问题达到余音绕梁的效果。

关键词：课堂；起承转合；问题教学；教学目标

起、承、转、合是古人诗歌创作的术语，被借用到课堂教学，颇有见地。笔者认为，语文课堂教学过程有多个环节构成，这些环节环环相扣，也有其内在的起、承、转、合，也就是说，可将一个课时作为一个整体，也如写诗作文般讲究起、承、转、合。[1]最近读了南通陈剑峰老师的几个阅读教学案例，发现其课时教学过程中不仅有起、承、转、合，而且每个环节都设置了作用不同的相应问题。这些基于学生主体而设置的系列问题既有创造性，又有实用性，其教育价值是多方面的，能帮助学生理解文本，能激发学生学习兴趣，能活跃课堂氛围，能促进学生认知和思维的发展。

一、起：课堂导入先声夺人

此处的“起”，指的是课堂导入语。一堂语文课，如果想要吸引学生，带领学生巡游于言语的殿堂，那么，就要在课堂导语上下些功夫。有关语文课堂导语的论述见仁见智，我们认为，语文课堂导入时所设置问题的成功与否可从以下几个维度考虑。[2]

（一）应能引起学生的悬念

上课伊始，教师如能用简洁的问题吸引学生，则能对提高教学效果起到很大的作用。就如陈剑峰老师教学《松鼠》时的导语：

同学们喜欢猜谜吗？请看PPT：

形状像耗子，生活像猴子，爬在树枝上，忙着摘果子。（打一动物）

以谜语导入新课，一下子引起了学生的悬念，能激发学生的学习欲望。当然，如果学生课前已经对课文做了充分的预习，这样的问题导入就意义不大了。

（二）应是“语文”的导入

引起学生悬念的导入只是一般意义上的导入。既然我们在“语文”的范畴中讨论问题，那么，就必须从“语文”的视域分析导入的优劣。只有紧扣教学文本的导入才能引人入胜，激发学生对本文的学习兴趣。如陈剑峰老师教授鲁迅《故乡》的开场白：

通篇浏览课文，你能用一个字来概括此次回故乡时给“我”的印象吗？

最佳答案是“变”。这个问题的设计一举而三役济：其一，紧扣教学文本，很“语文”；其二，“逼迫”学生认真阅读并概括文本；其三，锻炼学生用简洁的词语概括事物的能力。

（三）紧扣教学目标的导入是最佳导入

课堂教学目标是一堂课的灵魂，也是检测教学效果的“的”。所以，教学的一切都应紧紧围绕该堂课的教学目标。就语文课而言，我们设置教学目标一般从“文”“道”两个维度考虑。前者大致对应“知识与能力”以体现“工具性”；后者大致对应“情感态度价值观”以体现“人文性”。我们知道，“文”的目标甚为显性，“道”的目标甚为隐性，所以，语文课堂教学最恰当的途径是通过“工具”渗透“人文”。所以，我们的课堂导入语更应靠向“文”的教学目标。如陈剑峰老师执教的茅盾《白杨礼赞》的开场提问：

作者充满激情地赞美极其普通的白杨树，其目的是什么？

这个问题看似简单，但与其说是精彩的课堂导入语，还不如说是统领全文的“主问题”，因为一下子扣住了“文”的教学目标——象征，确实能起到提纲挈领，事半功倍的课堂教学效果。我们提倡从“文”出发，绝不是“压制人文性”，试问，这个问题何尝不是与“道”的教学目标——中华民族的精神密切相关！

二、承：环环紧扣渐入佳境

我们这里所说的“承”，并不是“起”后的某一个环节，而是一堂课中逐层推进，直至达标的四五个环节。实际上，就是三维课程目标中的“过程与方法”。这四五个环节，可以是预设的，也可以是生成的。由于是层层推进的，故衔接显得非常重要，一般情况下，用以衔接的问题设计得好，能起到重要的教学推进作用。如陈剑峰老师就周敦颐《爱莲说》一文的一组问题设计：

第一问：这篇文章之所以琅琅上口的原因是什么？

（散句与骈句交错运用；长句与短句错落有致；叙述、描写、议论熔为一炉；疑问句、感叹句穿插使用；全文言简义丰，文笔摇曳多姿，诵读起来格外舒畅。）

按：此问带领学生大致感知文本的言语形式。

第二问：全文的主体形象和陪衬形象是什么？作者从哪几个方面描绘了莲的形象？

（全文的主体形象是莲，陪衬形象是菊与牡丹。作者从生长环境、体态香气、风度等方面写了莲的清高。）

按：此问在第一问的基础上推进一步，带领学生初步了解文本的独特结构：正面描写与侧面描写相结合。

第三问：文章怎样表现莲的高洁品质？

（直接描写形状美，用菊和牡丹烘托，抒情议论。）

按：此问在第三问的基础上又进了一步，带领学生理解正面描写与侧面描写相结合的积极作用。

第四问：作者直接写莲花的句子的作用是什么？

（句句写景，又句句抒情；句句写莲花，又是句句赞君子；既是描写，又表现了作者洁身自好的情趣。）

按：此问又推进了一步，通过“工具”渗透“人文”，将“文”“道”巧妙结合，带领学生认知文本的主题。

从这四个问题可以明显看出授课者的课堂教学目标：其一，掌握正面描写与侧面描写相结合的手法；其二，理解作者洁身自好的君子品格。在意义上，后一个问题是前一个问题的高层次或者深层次的发掘，环环紧扣，层层递进，最终达成课堂教学的目标。

三、转：高潮突兀欲罢不能

这里的“转”，主要指课堂教学的高潮。一首诗的高潮，常常在“意料之外情理之中”，往往出现在先荡开一笔之后。语文课堂教学的高潮，常常伴随着若即若离的状况而展开。[3]实际上，可以将这个“转”看成是“承”的某一環节。高潮出现时，教师学生高度亢奋。高潮的出现也可以通过问题来推动。

（一）授课者预设高潮

为了将学生的兴奋调到尽可能高的“点”，更好地达成教学目标，教师可以预设课堂教学的高潮。如陈剑峰老师执教的布封的《松鼠》，在“如何使《松鼠》更讨人喜欢”这一环节中，设计了如下问题：

从段与段之间衔接的关系看，从内容的主要与次要关系来分析，第4段和第5段可以互换位置吗？

生：可以换。第3段说明松鼠的活动范围、喜欢的食物等。第5段说明松鼠搭窝的过程。这些都是与树林、森林相关内容的段落，应该合在一起介绍。

师：这位同学你的水平真高。一眼就看出其中的奥秘。你的水平超过编书的老师。数学上有“合并同类项”的说法。我们阅读、写作中也有这样的道理，联系紧密的内容要放在一起介绍，这样更易于读者理解。

师：第4段和第5段交换位置后，第5段和第3段的关联更紧密一些。再从基本的生活要求来看，吃和住应该放在主要的地方，而其它的可以往后挪，这就是我要你们思考的内容。

显然，授课人设计这个问题，是为“掌握文章的逻辑顺序”这一课堂教学目标服务，是为了培养学生“尽信书不如无书”的批判性思维。课也就在教师学生高度兴奋的状态中达到了高潮。

（二）在课堂生成时顺水推舟，达到高潮

教学过程中的生成是不可回避的问题，对这种经学生独立思考后出现的或准确、或错误的“意外”，教师如视而不见，或嗤之以鼻，都会严重打击学生思考的积极性，压制学生创造性思维的发展。作为教师，应该积极地去判断，去思考，在关键处追问，使“难以预约的精彩”闪亮登场。如陈剑峰老师执教陶渊明的《桃花源记》片段：

师：文中有一句：“此人一一为具言所闻，皆叹惋。”大家说说，谁在“叹惋”？

生1：我认为是渔人。

师：说说你的理由。

生1：因为渔人看到了外面复杂的世界，而他进到桃花源以后看到的却是一片平静祥和的景象。

生2：我认为是桃花源里的人感到叹惋。因为桃花源里的人生活得非常安定，现在却听到了外面民不聊生的生活状况，所以他们感到叹惋。再说，这句话中的“此人”就是渔人，是他讲给桃花源里的人听的，桃花源里的人听了以后才会有这样的反应。

生3：（不等老师作评点）我认为，应该是指桃花源里的人和渔人。

师：刚才的同学讲得很有道理。你又提出了一种新的看法，那你能不能向大家详细地解释一下你的看法？

生3：因为“皆叹惋”的“皆”是“都”的意思。说明也包括了桃花源里的人和渔人。还有桃花源里的人生活得那么好却听到外面是那么乱，所以惊讶；而渔人生活在战乱当中，却碰到了这么一个好地方，所以也感到叹惋。

师：你善于动脑筋，很好。但是对于“叹惋”的“惋”字如何理解？

生3：“惋”是惋惜的意思。

师：而渔人生活在战乱当中，却碰到了这么一个好地方，所以也感到“惊讶”，他会对美好的生活“惋惜”吗？

……

显然，这个片段中生1和生3的回答颇出任课教师的意外，似乎是离开了教学的直线条。但面对这种临时性的“生成”，教师及时追问，使学生在充分理解“惋”字的前提下深刻领会文义，打开了学生的思维的闸门，充满了生命的活力，把一堂课推向了高潮，。

四、合：余音袅袅绕梁三日

所谓的“合”，应该是总结，应该是最终的“大团圆”，应该给学生留下思考的余地。这里介绍两种语文课堂教学的“合”。

（一）通过结束语来“合”

语文课时教学的“合”，首先体现在通过“结束语”而“合”，结束语应达到余音绕梁的效果。如果在课堂教学结束时用问题的形式作结语，则能达到意想不到的效果。如陈剑峰老师为教学托尔斯泰《七颗钻石》结束时设计的问题：

师：你知道作者最后为什么让水罐变成北斗星，而不变成其他什么呢？

生：希望我们每一个人都能够对世界有一份爱，有一种悲悯情怀。

生：愿爱心像大熊星座一样普照人间。

生：更希望在我们迷途的时候为我们指明方向！

师：“爱心”如钻石一样晶莹璀璨，“爱心”如星光永放光芒。好的结尾意味无穷，让读者浮想联翩。让我们再把结尾美美地读一遍吧！

如此，授课人带领学生在充分理解文本主旨的基础上，领悟文题《七颗钻石》的象征意义，展现了对美好事物的憧憬。课文学习结束了，但文中所表现出的美好人物、美丽景象依然萦绕在学生心间。也就是说，通过这样的结束语，学生能对这堂课“文”“道”双方的教学目标作较为务实的巩固。

（二）通过板书来“合”

语文教学必须重视板书设计。这里所谓的板书，指下课铃响前一刹那最终达成的板书，它必须将教学目标显示在听课者的眼前，体现着课堂教学的“合”。从理论上说，听完课的学生大多数能围绕板书回顾课堂教学的过程；即使未曾听课的学生，看了这份板书，也能知道这堂课的大致内容。具体的课堂教学过程，应该是板书逐步呈现教学目标的过程。

问题教学也可以通过板书达到“合”的境界。授课时同步板书，故意留白，结束前提问学生，在板书的这个部位填上哪几个字才能概括这堂课的内容？

陈剑峰老师执教《幼时记趣》的板书如下：

——观蚊如鹤图

（幼）时记（趣）——神游山林图

——鞭打蛤蟆图

在课堂教学实施中，陈老师引领学生随文阅读欣赏，边分析文段，边随时板书。通过赏析“观蚊如鹤图”“神游山林图”“鞭打蛤蟆图”之后，让学生概括提炼板书括号中空白的内容——“趣”和“幼”，以此完善文章的标题——《幼时记趣》，以此启发学生进一步巩固文本叙述的中心——趣，启发学生理解作者行文的用意——以“幼”字贯穿全文，“趣”字渗透全文，体现了作者惩强除暴，同情弱小的童心。

一堂课的起、承、转、合伴随多个问题，这就是一堂实实在在的课的“问题群”。这一系列的问题引发学生思考，推进课堂流程，达成教学目标。在这方面，陈剑峰老师作了颇有现实意义的探索，值得广大语文教师学习借鉴和进一步研究。

参考文献：

[1][3]王家伦：《论语文课时教学的起承转合》，《中学语文教学》2009年第3期。

[2]王家伦：《论语文课堂导语的价值取向》，《中学语文教学参考》2015年第12期。

（作者：王家倫，苏州大学文学院教授，硕士生导师）

[责编夏家顺]