指向身体的学校课程实践要义

顾丽芳

摘要：现代认识理论的发展推动了课程本质论的发展，课程本质正从“知识”、“经验”走向“活动”层面。具身认知理论作为“课程本质活动论”的理论基础，要求摒弃身心二元对立、主客背离的思维方式，推进“指向身体”的学校课程实践。石梅小学“书院课程”的研究，从倡导课程文化的原生性、课程环境的召唤性、课程原则的体验性、课程路径的共创性以及课程目标的具体性等方面实践指向身体的学校课程要义。

关键词：学校课程：具身认知;活动性

在传统认知理论的“操作系统”中，课程的本质是“知识”。学校开设的每门课程都是从相应学科中精心选择的，并且按照学习者的认识水平加以编排。作为“知识”的课程，通常表现为课程（教学）计划、教学大纲（课程标准）、教科书等客观存在物。

学习理论的发展和教育观念的转变促使课程本质观不断升级和迭代。新的课程观强调和依赖学习者个性地全面参与，很多学校开始注重引导学生主动参与到课程学习中，致力于改变教学方式，小组学习、合作学习等学习方式应运而生。

随着现代认知理论的研究新进展，伴随着哲学认识论层面的突破，新的认知论——具身认知理论诞生了。该理论摈弃了传统认知的二元对立思维，将认知的发生看作是身体、心智以及环境三者构成认知系统的“自组织生成”。在这样的认知理论下，对于课程本质的诠释进入了一个新的阶段——即课程的本质是“活动”。课程活动性本质的基本思想是：课程是受教育者各种自主活动的综合，学习者通过与活动对象的相互作用实现自身各方面的发展。

近年来很多学校都开发了基于国家课程、融合地方课程、立足校本特色的“学校课程”。然而，不少精心设计的课程只是停留在“设计”阶段，以静态文本为主要存在方式，实施路径不够明晰。有的依然在“知识”和“经验”阶段徘徊，课程相对静止、封闭，离真正的“活动性”课程相去甚远。

一、指向身体的学校课程实践的基本内涵

课程本质的“活动性”，并不否定“知识性”，也不排斥“经验性”，它寻求的是“知识如何转变为经验”，它发端于两者的联结处。这里的“活动”是指在教师组织下，基于一定学习内容的、有目的、有组织的体验性、实践性学习活动。是指将身体高度卷入的全身心的活动，包括肢体的运动和头脑的、心智的活动。它的心理学和认知论基础就是具身认知理论。梅洛·庞蒂（Merleau Ponty）从身体的角度指出：“我们身体不是并列器官的综合，而是一个协同系统，它的所有功能在一般运动中被重新把握和联系在一起”[1]“身体不再作为世界的物体，而是作为我们与世界联系的手段的身体。”[2]因此，只有“活动”，才是将课程内容和学习者身体交汇的最基本的途径。

指向身体的课程实践有其基本意蕴，主要表现为：

一是强调课程文化的原生性。课程文化是源自学校办学历史的、弥散于师生日常学习活动场域并持续作用于师生的精神性存在，是学校课程的持续引擎，是持久作用于课程实施的缄默力量。二是强调课程内容的适切性。这就意味着需要学校将国家课程、地方课程和校本课程进行筛选、整合与优化，使课程内容更加贴近学生的实际，便于有针对性地活动。三是强调课程实施的生成性。课程实施是动态生成的过程，师生共同参与课程内容的开发，教学过程就是师生共同创造的过程。四是强调教学过程的开放性。不仅指教学内容的开放，教学理念的开放，也指教学空间的开放，将学生置身于身心打开的物理与心理情境之中。五是强调课程的体验性。这是检验是否坚持课程活动性的重要标志，课程实施需倡导落实，而非文本的静态开发。

二、“指向身体”的书院课程的实践要旨阐述

好的课程实践取决于课程要素的融合统一。必须有深刻独特的课程文化为灵魂，丰富开放的课程环境为依托，正确稳妥的课程原则为保障，基于校本的实施策略作为路径，更必须有基于生命成长的目标作为价值追求。“指向身体”的书院课程以人的生命成长为终极价值追求，致力于为人的成长提供好的环境，创设好的身体力行的学习与生活空间，倡导在研究中发现和创造，最终实现“为了身体”“基于身体”“发展身体”的课程目标。

1.课程文化：基于学校传统的价值梳理

课程是人类文化传承的工具和载体，其本身就是一种文化，是一种独特的教育学化和人学化的文化，具有“人为”的活动性和“为人”的价值性特征。课程文化有广义和狭义之分，广义的课程文化是指“按照一定的社会对下一代获得社会生存能力的要求，对人类文化的选择、整理和提炼而形成的一种课程观念和活动形态。”狭义的课程文化指的是“教材所展示的人类文化结晶”[3]。课程文化结构包括物质文化、制度文化和精神文化。课程的精神文化是指学校成员所具有的治学理念、培养目标和价值取向，是课程文化的精髓。课程文化必须基于学校传统文化的基本价值，引导课程从学校传统的土壤里“生长”出来，这样的课程才是接地气的“原生性课程”，才是真正具有生命力的“学校课程”。

常熟市石梅小学的办学历史可以追溯到300年前的“游文书院”。书院，作为中国古代介于私学与官学之间的一种独特文化教育组织，发轫于唐，兴盛于宋，普及于明清，历经一千多年的历史衍变，形成了独具特色的办学形式、教育原则、管理制度和教学方法。作为古人读书、讲学、做学问之地，书院累积了对教育、艺术、哲学、社会礼仪等多方面的认知，是传承文化、推动文明的重要载体[4] 。1725年被正式命名的“游文书院”，它的发展正好处在书院最为兴盛的时期。书院兴盛的原因是什么？书院文化的精髓有哪些？对这两个问题的回答，是我们学校课程文化的根基。

我們发现，“书院”是讲学问、明人道的地方。书院精神以“仪式性”“质疑问难之风”为重要内涵，以“自由之精神，独立之人格”为教育目标，要人“明明德，止于至善”。通过学习，让社会真正变成一个人文礼乐的社会。基于这样的解读，我们将学校课程的文化定位为“修身乐学”。“修身”，首在立德明道，明天道、地道、人道。而立德的途径就是“乐学”，拥有精深的学问，培植独立的思想。简言之，学校要培养出有责任担当、有独立人格、有自由思想的“真人”。当下的教育所处的文化大环境极为复杂，崇洋媚外、物质至上、娱乐至死的价值认同令人担忧。作为一所老书院的教育人，我们应该坚持教育最本真的价值，让书院文化重新绽放在当下，坚持学校独有的书院课程文化。

与此同时，现代教育的快速发展让教育几乎成了“产业”，学校被等同于“知识的批发站”，学校的神圣感被逐渐消融。然而，无论在东方还是西方，学校自古被视为神圣空间。教育本身，是具有神圣性的。如果对书院多一些了解就不难发现，贯穿在书院内部的是一种“礼”的规则、“敬”的精神。“礼”，首要表现为书院的祭祀仪式，不管是孔庙的左庙右学还是书院的前殿后寝，在建筑的特殊空间里，规范的祭祀仪式让身处其中的人肃然起敬。这种“礼”的内涵是对“文化规则”的“敬”，是对“学术传统”的“敬”，也是对“师道尊严”的“敬”。我们深入研究“立德”要义，以 “礼敬”作为修身乐学课程文化的核心关键词。从“礼敬”出发，我们开启了“书院课程”的思考与规划。我们希望通过课程的力量让教育找回应有的神圣性，更以“礼敬”作为修身立德的起始，开启儿童的心智。“书院一日礼”就是学校给儿童定制的特殊课程。围绕学生一日生活内容，以时间为纵轴，从进入校门开始，分别研制了问候礼、上课礼、课间礼、游戏礼、用餐礼、劳动礼、放学礼等礼仪内容。每一个“礼”都制定了不同年级学生的基本规范，通过朗朗上口的儿歌、直观生动的视频、灵动有趣的画作、丰富多彩的绘本等方式，让儿童置身于充满“礼敬”的场域，实现耳濡目染的熏陶。一日生活皆课程，这样的课程直接指向每个儿童的身体和行为，我们称之为“活动着的身体课程”。从举手投足的细节开始，引导儿童学习在学校、在公共场合恰当地安放自己的身体，学会与同伴、师长的合宜相处，学习自律与他律，习得私德与公德。在每一个细节的学习和体验中，达成身体的学习和生命的成长。

2.课程目标：基于身心康健的人的发展

具身认知理论认为，身体不是抽象的幽灵，而是一个个具体的、鲜活的存在。身体的结构决定认知的内容，不同的身体会导致不同的认知方式和结果。因此，课程实施亟须实现“人”的转向，即由“抽象的人”向“具体个人”的转型。教育的目标要实现每一个具体的人的健康成长。

什么是健康？首先是身体的健康，体能素质好，抵抗力强，身体的发育和心智的发育相匹配，视力正常，心理健康，情绪稳定，热爱运动，积极乐观。这样的健康从哪里来？我们认为，单从学校角度来说，是因为学校提供了适切的、符合学生成长规律的、张弛有度的学校课程与教育生活，体现为专业的因材施教的学习活动。优秀的学生充分释放个性，中等的学生学习状态饱满，学习有困难的学生也不会有压力。

我校的书院课程倡导关注每一个学生，给他们提供尽可能多元的成长的空间。课程目标以“立德”“志道”“达能”“游艺”为总目标，以立身厚德、弘志明道、致知笃行、体验发现为二级目标，设置了25个课程群，提供了60多个社团课程供学生选择，每位学生都可以选择到适合自己的定制课程。同时特别重视体育、劳动等健康课程，积极开发适合学生的体育游戏和劳动项目，武术文化和新劳技课程已经成为学校的特色课程。在身心健康的课程目标之下，学校的各项教育指标也水涨船高。一大批健康、生动的学子脱颖而出，成为各个领域的有影响力的人才。

3.课程原则：基于身体力行的实施策略

随着认知科学的发展及当代哲学的身体转向，人们逐渐意识到：“大脑本身并不能独立完成高级认知功能，大脑和通过身体与外部世界的互动对于高级认知过程的理解起着关键的作用……对于心智的理解必须放到与身体的关系背景中，而这个身体是与外部世界互动的身体。”[5]基于“身体转向”的价值诉求，学校课程的实施原则就是躬身体验，创设“做中学习”的课程活动，而非纸上谈兵的知识传授与技能规训。

例如：数学课要教学测量，能否给学生更多的实物，更真实的环境让他们去“手忙脚乱”地量一量，算一算？语文课要教学书信，是不是给学生找一个“真实的对方”，用真情实感去写他们心里真正想说的话，就像他们渴望收到远方来信那样地激动？ 美术课教学线描，能否找一处可以让学生尽情涂鸦的空间，让他们去涂抹创造而不用担心一不小心出错？综合实践能否引导学生从校情出发，去选择研究小课题，再想办法解决实际问题？于教师而言，要尽可能设计体验性的学习活动，在唤醒学生身体的同时尽可能地整合学习资源，优化学习内容，从而提升学习活动的附加值。

值得一提的是，我校书院文化课程中增加了“新劳动课程”的内容，这是对书院文化内涵的补充与发展，不管是家务劳动、自我服务劳动、种植劳动、志愿劳动还是职业体验劳动，都是基于对身体转向哲学思考的结果。这样的劳动课程并非一定要學生习得未来职业的本领和技能，而是通过身体的力行，健体励志，淬炼品行。

4.课程路径：基于探索发现的师生共创

活动课程观下的学校课程并非单纯的静态知识、固定化的教科书，而是成为教师、学生与学科知识相遇的教学事件，“在课堂教学情境中，教师与学生不断际遇着、创造着、解释着课堂事件，在这过程中内容不断变革、意义不断生成。课程正是这一系列课堂教学事件及由此实现的内容的变革与意义的生成”。

我校的书院课程实施的重点之一是打造基于儿童的“学的课堂”。其核心要义是将“教”转变为“学”，将“学”定义为探索和发现。

教师的课堂教学并非单纯的机械执行课程方案、线性传递课程知识，而是在课堂情境中，教师与学生共同进行国家课程的二次开发与重新调试，从而建构、协商、创生出蕴含着教师与学生思想、经验的课程。多关注学生的疑问，多留意课堂上新的生长点，这样的课堂教学活动才更符合具身认知理论的价值诉求，即从身与心、主与客相互统一与共生的视角理解课程与教学的关系。如教学《春联》一课，教师不是按部就班地反复诵读文中的几副春联，讲讲春联对仗的相关知识点，而是让学生充分自学，收集身边的楹联资源，教师结合对对联的研究，组织学生开展对联学习小研究，在探究、运用的体验活动中体悟对联的意趣。

5.课程环境：基于开放互动的召唤结构

具身认知理论认为，认知并非脱离场景、语境、境遇的普遍、中立性行为，而是嵌入环境之中，在与情境相互对话的过程中，大脑、身体以及环境三者组成了一个动态的统一体。环境是情境的重要因素，因此课程环境的重要性就不言而喻了。环境不仅是学生身体所处的重要空间，更是重要的资源。这里的“环境”包括校园和各教学场所的物理环境、自然环境、人文环境以及心理环境。

很多学校的校园文化设计经专业人员精心策划，学校每一处景观都精美而有“意蕴”。学生身处校园，满眼景致，满目图文，反而给人嘈杂之感。一些豪华的校史馆也如同封闭的匣子，多数时候仅仅是静态的、游离于学生的、“完成了的”物质存在。环境作为课程实施的重要因素，它应该服从于学生的学习。让环境去适应学生的课程活动，而不是让学生适应环境。

从书院而来的石梅小学，始建于虞山南麓的道观之上，毗邻梁昭明太子读书台，五六月间无暑气，千百年来有书声。亭台楼宇，古朴典雅，自然环境得天独厚。在校史馆建设讨论时，团队成员就统一了认识，要让整个校园成为一个“开放的校史馆”，要让学生参与并且见证这个独特的“校史馆”的建设过程。我们请学生来标注认养古树名木，在认养的过程中获得古木保护的方法，了解它们的历史;我们让学生来参与设计楼道文化，山坡下有限的空地，我们交给了学生，做成了他们喜欢的“百草园”;楼道的转角小空间，我们设计了微型数码图书角，学生们可以在那里读书、演讲和发呆。因为学生参与了环境的建设，家长开放日、客人老师来访时，学生可以如数家珍地介绍学校的景观、历史。

具身认知理论认为：“认知并非一种对环境的‘映照或‘反映，而是一种积极主动的回应与‘建构（construction）。”[7]在这里，学生亲自参与了环境的设计与建设，在与环境互动的活动中，环境完成资源价值的同时，也完成了从建筑交付到课程教育的使命。与此同时，学生也在活动中达成了知能升级。

参考文献：

[1][2]梅洛·庞蒂.知觉现象学[M].姜志辉，译.北京：商务印书馆， 2001：270，129.

[3]王万里.课程文化视域下的地理校本课程设计[J].地理教学， 2018（13）：457.

[4]龚鹏程.书院何为[M].济南：山东画报出版社， 2017：7.

[5][7]王会亭.从“离身”到“具身”：课堂有效教学的“身体”转向[J].课程·教材·教法， 2015（12）：57，63.

[6]段作章等.基础教育课程改革透视与展望[M].合肥：安徽教育出版社， 2004：303.

责任编辑：颜莹