“以读为本”，不能“一读了事”

常媛媛

语文课程是关乎听、说、读、写等语用实践能力培养的综合性课程。其中，“读”作为实施其他实践能力的基础性工程，理应在教学的起始阶段给予充分重视。但很多教师虽然认识到“读”的重要性，甚至还打出了“以读为本”的旗号，却还是在认知理念和操作策略上存在着明显的误区。笔者从实践出发，对“以读为本”的理念进行重新审视，旨在走出“一读了事”的误区。

一、前后统整，“以读为本”要有鲜明精准的目标

要想过程走得实，就要把目标定得准。只有精准定位了教学目标，实践活动的搭建、教学策略的选择才能有方向、有依托。在指导学生进行朗读时，教师需要充分将学生对文本的感知理解与原始的生活经验、阅读能力统整起来，为目标的精准定位提供抓手。为此，教师可以通过教材文本的课后习题整理出一篇课文、一个单元甚至是一册书的具体要求。

以统编本二年级下册为例，不同的单元有着不同的语文要素，相伴相生的朗读要求也会跟着有所调整。如第七单元中，编者在课后所提出的练习要求是“朗读课文，注意读好问句”“根据示意图讲一讲这个故事”“分角色演一演这个故事”。因此，在教学《小毛虫》一文时，教师就可以将语言目标确定为三个。首先，借助课文的内容，尝试运用多种方法来理解课文中的生字。其次，联系生活实际，理解并积累文本中的四字词语。最后，借助示意图，复述整篇故事。纵观这三个目标，貌似各自为阵，与朗读并没有任何的关联，但细加考量就会发现这三个目标之间相互融通，彼此关联，都离不开学生对课文的朗读。虽然借助提示讲述故事的方法早已在一年级就有所涉及，但作为本单元的训练重点，教师就需要在学生原始认知的基础上借助读的方式，为学生复述课文助力，组织学生在熟读课文、梳理文脉的基础上提炼出复述的线索与框架。

这一目标的达成可以有效推动学生思维认知和口语表达素养的不断提升，更有助于学生内在阅读素养的不断发展。因此，教师就可以紧扣这一核心目标，将原本常规化的“正确、流利、有感情朗读”的目标定位于“读好课文中的长句子，并合理地展现人物对话时的语气”。有了这一细化的目标，教师的教学指导就有了鲜明的抓手，更有了承载的依托，推动学生语言目标的深入落实。

二、品味辨析，“以读为本”要选择适切的方法

阅读的方法有很多种，与小学生阶段密切相关的有朗读、默读、浏览、速读等。在常态下，首次接触文本就应该发出声响，整体把握文本内容时应该以默读的方式展开，而针对文本的细节进行深度品味与辨析时，就应该以品读为主。对于朗读训练而言，教师需要以学生真正的思维介入为主，对文本所描写的现象和事物的特点形成深入而通透的把握，然后再选择适切而优化的方法进行朗读指导，才能取得最佳的效果。统编本一年级下册《小公鸡和小鸭子》一文就可以通过语句的对比来初步尝试辨析语言表达的作用，如课文中“飞快地”“偷偷地”等词语，教师就可以引导学生穿越文本语言的樊篱，直抵角色的内心活动，让学生朗读出其应有的情感意蕴。再如统编本二年级下册中《祖先的摇篮》《雷雨》这两篇课文，编者通过课后习题明确指出“注意加点的词”，教师就需要依托文本语境，探寻这些词语所形成的表达效果，让学生在感知与品味中读出文本语言独有的滋味。

再反观《小毛虫》第1自然段的教学，教师紧扣“你看到了一只怎样的小毛虫”作为统领性问题，指导学生开展学习活动，让学生在多种形式的朗读中领悟作者的表达技巧。具体来说，教师以品读细节的方法展开教学，借助学生圈画出来的语句提炼关键词语，将学生的身心思维浸润在语言的世界中，并尝试与其他昆虫进行对比，聚焦课文中的省略号进行拓展性思考：昆虫们可能是在进行什么活动？在想象补充时，学生罗列了飞舞、猜谜等活动，感受到自然界一片欢快和充满活力的氛围。在情感生发之际，教师故意淡化了朗读技巧，鼓励学生带着自己独特的情感体验进行朗读。很明显，学生在情感的驱动下，将语句中的“到处”“又是”等关键词进行了重读处理。

在一次次的朗读过程中，教师不断优化对学生朗读方法的指导，但任何方法都不是生硬灌输给学生的，而是让学生结合文本语境，对课文中的语言进行深化理解，焕发出学生内在的认知趣味，让学生在情感浸润下选择最为适切的朗读方法，不仅提升了他们的认知能力，积累了丰富的语言材料，同时也历练了学生独立的阅读意识，为他们形成良好语感奠定了基础。

三、体验实践，“以读为本”要有鲜活独特的个性

2011年版《语文课程标准》明确指出：“阅读是学生的个性化行为。”教师不应该以自己的解读替代学生的阅读实践。因此，“以读为本”的关键就应该是“以生为本”，要重视学生独特的内在感受，指导学生积极、多维、有创意地阅读。

统编本的编者为了顺应这一教学理念，在教材的整体性编排中注重遵循学生的认知规律。以统编本二年级下册中《找春天》《千人糕》《枫树上的喜鹊》《青蛙卖泥塘》四篇课文为例，这四篇课文的课后与“读”相关的习题分别有：“朗读课文。说说孩子们找到的春天究竟是什么样的。”“默读课文。借助插图，说说米糕是经过哪些劳动才做成的。”“默读课文。文中反复说‘我喜欢，说说‘我喜欢是什么。”“说说青蛙为卖泥塘做了哪些事，最后为什么又不卖泥塘了。”这些课后习题是极富探究性的话题，是编者对文本特质和学生的认知能力进行综合考量和设计后的成果，既与文本呈现的内容、表达的主题紧密相关，同时也没有所谓的标准答案，给予了学生广阔的思维空间，为展现学生独特而鲜活的个性夯实了基础。教师除了要引导学生紧扣这些探究性问题对文本进行深入感知之外，还要利用学生多元化的理解成果，促发学生进行个性化的朗读。

具体来说，我们还以《小毛虫》的教学为例，秉承上一板块的内容，当学生已经从课文中典型而关键性的语句中获取信息，对教师提出的统领性问题“你看到了一只怎样的小毛虫”进行实践探究之后，教师就设计了推进教学的环节：首先，组织学生进行默读，让学生在默读中密切关注课文中哪些词语让自己对小毛虫产生了笨拙之感，并把这些词语圈画出来。其次，引导学生进行想象，相机理解课文中“九牛二虎之力”的意思，并将课文中难懂的词语“挪动”通过动作演示的方式展现出来，尝试运用置换词语的方式来理解新词“仿佛”，紧扣“周游”一词探寻、揭开小毛虫的内在心理。再次，在学生已经较为准确地理解了课文中的词语之后，教师就相机将情境化的情感资源融入到朗读之中，学生的朗读呈现出不同的方式，比如对刚刚涉及的“仿佛”“九牛二虎之力”“挪動”等词句，学生在语速处理、节奏把握、语调控制等方面都呈现出迥异的处理方式。最后，教师尊重学生的朗读个性，为学生佩戴头饰，并鼓励学生进行角色的扮演，将自己的朗读个性全方位展示。

这一板块的教学，教师就以情感体验为抓手，旨在释放和尊重学生的认知个性，有效地链接了理解和阅读实践，高效地推动了学生内在的认知意识。

所谓真正的“读”，是教师给予学生静静阅读、深入思考的时空，让学生选择自己喜欢且擅长的方式去浸入。在这样的基础上，学生进行了有质量的朗读，将阅读与理解进行有效融合，将自己独特的感受、丰富的体验融入到实践过程中，从而借助阅读推动理解性思维和表达性思维的全面提升。

（作者单位：山东聊城市茌平县实验小学）

责任编辑 刘 妍