统整把握：单元教学设计的应然之举

丁洋

统编本教材单元设置采用双线并进的结构，特点鲜明，人文主题宽泛博大，语文要素明确且聚焦，对学生的知识和能力的要求更加清晰，便于学生在实践的过程中操作。教师要加强单元文本的内在设计，运用统整的方式落实语文元素，扎实有效地推进单元教学。笔者以统编本三年级下册第六单元的内容谈谈自己的实践与思考。

一、单元视角规划，在统整中有序推进

在技能性目标体系中，“学习”是最基础、最原始的层次，是对原型示范的模仿，而“运用”的层次相对较高，需要学生在主观认知经验下独立完成，“迁移”则是在全新的情境下，综合地统整和运用信息，进行灵活性运用的认知能力。基于这样的认知，统编本教材三年级下册第六单元中语文要素设定为“运用多种方法理解难懂的句子”，就是在三年级上册第二单元中“运用多种方法理解难懂的词语”的再升级，体现了统编本教材编排体系的科学性和序列性。虽然都是相同的“运用多种方法理解”的策略，但其指向的“语句”要比“词语”难度更大，不仅与文本内在情境贴合度更高，对学生内在的思维强度也提出更高的要求。为此，教师不能指望在某一篇课文的教学中就将这一语文要素全部落实到位，而需要从单元设置的体系入手，整体着眼、有序推进。

具体来说，语文要素中“运用多种方法”就可以根据单元不同课文的表达特点，开掘并提炼出不同的方法。比如《童年的水墨画》可以紧扣“人影给溪水染绿了”“只见松林里一个个斗笠像蘑菇一样”等语句学习运用联系上下文的方式来理解语句。《剃头大师》可以借助于“这一会儿痛一会儿痒的，跟受刑一样”“世界上再也没有比他更优秀的顾客了”等语句学会运用结合生活实际的方法来理解有难度的语句。《肥皂泡》可以借助“五色的浮光，在那轻清透明的球面上乱转”等典型语句，尝试运用查阅资料的方式来理解难懂的语句。而《我不能失信》作为单元的最后一篇课文，可以尝试综合性运用来理解课文中难懂的词语。

不同的四篇课文分别承载语文要素的不同维度，依循着从个别体悟到综合分述的过程，让学生的内在认知不断发展和提升，起到了较好的教学效果。

二、注重操作推进，在实践中高效习得

从统编本教材编排的方式来看，编者先是在单元篇章页明确语文要素，然后借助典型课文和相关的习题作为训练的载体和资源，最后通过“语文园地”中的“交流平台”进行梳理和总结。整个过程，需要教师引导、组织学生在自主化的实践活动中进行感知、理解和运用，最终才能升华为学生的认知技能。

比如本单元中《童年的水墨画》一文的教学，教师就可以紧扣“人影给溪水染绿了”“只见松林里一个个斗笠像蘑菇一样”等语句，将学习运用联系上下文的方式來理解语句作为教学的整体性目标，其具体的教学环节就可以做如下设置：

1.彰显主体地位，在问问中自主质疑。在整体性把握课文内容的基础上，鼓励学生自主提问：课文中的“人影”究竟会是谁的影子呢？会不会是“倒映”在水中的影子？语句中的“染绿”是什么意思？借助这样的问题，先明晰学生理解语句的障碍点，让学生在自主质疑的过程中小试牛刀。

2.链接鲜活语境，在找找中整体把握。整首诗歌哪些地方都分别提到了“溪水”和“人影”？组织学生在快速阅读中圈画并寻找出相关的语句，尝试与所要重点教学的语句展开对比，形成初步的认知体验。

3.推进前后串联，在比比中明晰效果。引导学生将“人影给溪水染绿了”与课文“溪水像绿玉带一样平静”“忽然扑腾一声人影碎了”这两句话进行深入对比，并相机认识到溪水的颜色、人影的变化以及“碎了”的原因。

4.促进综合考量，在说说中分享学习成果。对于难懂的语句，很多学生都无法了解作者为什么要说“人影”被溪水“染绿”了。此时，教师就可以根据前面的学习环节，通过联系上下文的方法形成自己的学习成果：溪水碧绿，倒映在水中的人影也被渲染上了一层绿色。作者所着力描述的“染”字赋予了溪水鲜明的动态之感，充满了活跃的人文情愫。

5.搭建实践平台，在练练中落实运用。在教学的最后部分，教师可以组织学生对采取的方法进行提炼与总结，并让学生尝试运用这样的方法自主学习“只见松林里一个个斗笠像蘑菇一样”的理解：可以在质疑之后，自主找找课文中还有哪些语句描写了“斗笠”“蘑菇”，并与前面课文中“小蘑菇钻出泥土戴一顶斗笠”进行对比，相机寻找这两句话中的异同点，让学生懂得这句话主要描写了孩子头戴着斗笠在松林中采蘑菇的画面，突出了他们的可爱与快乐。

语文能力是练出来的，而不是教出来的。教师要从学生的认知实际和教材内容进行综合考量，为学生精心设置扎实可行的实践活动，让学生在自主学习的基础上进行独立操作，让学生在实践操作的过程中掌握方法、辅助实践、形成能力，让学生从最原始的“学习”层面逐步向“迁移”层面进发，这才是语文教学最终的归属。

三、综合串联把握，在联系中落实习作

课标提出：“注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚。”这个单元的习作要求学生写“身边那些有特点的人”，教师要紧扣课标的理念，更要充分用透教材中的内容和资源，让学生在无拘无束中运转思维，畅所欲言，乐于表达与分享。

首先，教师要借助教材中的词语唤醒学生的思维意识，为学生的习作表达夯实基础。教材中为学生集中出示了一组描述人物特点的词语，比如“热心肠”“小书虫”“故事大王”等，有的是对人物性格的形象化描述，有的是对人物爱好的集中性概括，有的是对人物特长的直观化表达。教师可以相机引导学生进行阅读感知：读着这些词语，你仿佛想到了哪些人？为什么会想到这个人？随后，教师可以借助教材中设置的“泡泡提示”，达成语言交流的范式：读到“……”，我就想到了……，因为他……。习作的指导不必要急于让学生动笔去写，先激活学生内在的认知储备，让学生围绕教材中所罗列的词语，将对人物的感知从原本抽象的语言理性思维向具体人物的感性思维推进，在有序表达的过程中降低习作表达的门槛。随后，教师再紧扣这些词语进行拓展联系：还想到了哪些词语？在这样的追问过程中，教师就可以进一步明晰学生的认知思维，打开选材的思路，给予学生广阔的认知空间。这样的言语呈现，有效地唤醒了学生内在的原始储备，激发了他们内在的表达欲望，为学生的实践表达奠定了基础。

其次，教材编者在设计这一习作主题时，要求学生紧扣相关问题与同桌、与伙伴进行交流，然后选择一个人进行细致描写，并要求学生将自己的文章读给所描写的对象听听，请他提出修改建议。这就需要教师在习作前、习作时、习作后等不同的板块设置不同的情境，让每一位参与朗读、聆听的学生，都能够结合所朗读的习作内容参与各种阶段不同、形式不同的活动。比如“我来猜猜他是谁”“我来为他点点赞”“我来跟帖评一评”等活动，让学生在可感、鲜活的活动中进行体验与操练，完成意义的构建，培养学生初步的读者意识，并尝试学着运用这种读者意识来指导自己的习作和修改。

此时，描写“有特点”的人需要具体而典型的事例，教师可以相机引导学生从本单元中《剃头大师》和《我不能失信》等课文中寻找范例资源，将其作为基本的表达素材，真正为解决习作过程中的障碍服务。

统编本教材中每个单元内的课文、练习、习作之间不是割裂存在的，彼此之间有着紧密的内在联系。教师不能各自为阵地分开教学，而需要把握单元内部资源之间的联系，有效地推动学生内在的认知体验，紧紧依托单元中的语文要素，统整、串联起整个单元的教学，为学生内在实践能力的不断发展奠定坚实的基础。

（作者单位：江苏连云港市灌云县实验小学）

责任编辑 张 艳