文学阅读教学中的共情

郑桂华

王岱老师执教《我与地坛》，在感悟母亲与史铁生的深情，理解苦难与人生的关系时，不少学生流泪了，王岱老师自己也情不自禁。在不少教学环节，读者与作者、学生与教师，达到了一种充分的共情状态，这无论是对文学理解还是对文学作品阅读教学来说，都是十分宝贵的。

阅读中的个性化理解与共情是什么关系？这样高度的共情状态是怎样形成的？分析这节课，也许能让我们得到不少启发。另外，一些老师不能在现场感受王岱上课的风采，无法直接、细腻地感受这节课上师与生、师生与文本之间的共情，阅读分析这篇课例，也许能稍微弥补一点遗憾。

从本质上说，阅读属于认知活动，是读者主体对阅读对象客体进行认知行为的过程。在这一过程中，许多因素会对认知结果产生影响，而认知主体的身份也是其中的因素之一。

在王岱老师的课堂教学语言中，有一个现象十分明显，那就是她喜欢用“我們”“同学们”“大家”来指称课堂上的学习者，而较少使用“你”“你们”，也很少用特指教师自己的“我”。教师这种课堂称谓习惯应该不是偶然的，也不是孤立存在的，而可能与教师的课堂观念有关。

在课堂教学中，“我们”及“大家”的所指，多数情况当然是全班同学，但也常常包括教师和在场的所有人，这个容易理解。有时又连作者也包括在内，比如“这时我们就能说——地坛慰藉了‘我，进而启发了‘我”，就暗含作者史铁生。有时“我们”甚至也指所有的人，如教师在教学总结里说的“愿我们每一个人在未来的道路上不管是坎坷还是顺利，都能……”，“我们”显然指的就是所有人，相对于“人类”。

教师在课堂上多用“我们”这类集体称谓语的一个显性好处，是让教学活动顾及所有学生，而不仅仅只盯着少数活动积极的学生，也不是只与达到既定理解程度的优秀学生对话，从而让学生在课堂学习活动中“一个都不能少”。这种全视角意识是教育的基础性和公平性的重要保障;而在课堂教学中，“我们”这类集体称谓还有一个隐性作用，就是能充分发挥课堂教学中的群体阅读环境的优势，提高学习活动的单位效度。一般来说，个性化阅读更利于调动个体生活经验与语文经验，并利用学习者对不同内容和语言现象的敏感性，达到对文本的个性化理解。个性化阅读的局限性在于不同学习者对认知活动的管理和理解层次有不均衡现象，而让学生时时意识到课堂学习的群体环境，则可以营造一种多向交流的场效应，借助信息共享、优点互补、情感激荡等，使课堂教学达到情绪体验和认知层次的高位。从王岱老师的课堂上，我们能数次感受到这一点。而这种课堂高位的意义不仅仅在于影响现场教学效果，对学生的语文体验和人生感悟也将产生持久的影响。

当然，群体阅读与个性化阅读并不是相互排斥的关系，也不存在绝对的、抽象的优劣区分，而应各展所长、相互补充。只不过一段时期里，人们有关文学作品阅读的主张中，对个性化阅读强调的相对多了一些，而对群体阅读形式的教学价值有所忽视。王岱老师的这节课，则在“我们”与“我”之间达到了一种很好的平衡。打个比方来说，战略上用“我们”，引导大家一起向着文本深处、向着史铁生的地坛进发;但在战术上用“我”，即在每一个环节的阅读交流中，重视“我”的感受、思考、发现，让“我”成为“我们”这个交响乐中不可缺少的音符。

如果单单使用“我们”这种称谓来上课，当然不一定会像王岱老师这节课那样产生立竿见影的效果。因为称谓还只是一种外在的语言符号，其意义要在具体内容的表达中才能发挥出应有的效用。这节课上，王岱老师的做法有两点值得借鉴，即设置共同的学习任务，唤醒共有的生活体验。

所谓共同任务，就是要求大家围绕一个重点问题展开学习，在一个话题或讨论点上进行交流。如何确定文学作品的阅读教学内容，我们也有多种思路或做法。一种常见的做法是，教师要求学生阅读作品，并说说自己喜欢的人物，或说说自己认为精彩的描写，或说说作品对自己的启发，然后进行课堂交流。这种设计思路的优点是比较接近生活阅读状态，利于学生有个性化的发现。但学习内容比较分散，学习活动聚焦不够，教师在课堂上的知识运用也比较随意，因而不容易实现深度学习。而在这节课上，王岱老师布置的学习任务是“这篇文章为我们揭示了几种关系”“作者是如何表现这种关系的”“史铁生给我们什么启示（‘我与史铁生）”。这类任务有一个共同点：要求每一个人都要思考，都要作出回答。但因学习个体的种种差异，答案又不一样，产生异中有同、同中存异的效果，于是学生才更容易产生认知冲突，更容易激发深入思考，更容易产生思想火花，教师也更容易发挥点拨、提炼和升华的作用。在这节课上，王岱老师的发挥往往能紧扣话题，既精要又有内在关联，对形成理解高潮起到了很好的作用，这是分散的话题讨论所不容易达到的。当然，在教学中，教师注意学生共有经验的激发和调动，也是教学成功的因素之一。这里所谓的共有经验，是指从学生角度考虑的普遍经历、熟悉的知识和基本逻辑。在这节课上，教师提到的“昆虫”“母爱”和《背影》《老王》两篇课文，就属于这一类。按说王岱老师经历丰富、阅读广泛，教学中顺便介绍一下身份、掉一下书袋，或表达一点独特见解，都是比较“自然”的，但是在整节课上她居然没有一处提到自己，我相信这一定也不是偶然的，而是有她的选择依据。

王岱老师这节课发挥群体阅读身份的作用，通过设置共同任务、运用共有经验实现对文学文本的深度理解，给我们设计文学阅读教学以启发。但这只是考察语文课堂教学的一个角度，并不意味着阅读身份的群体性越高、学习任务越统一越好，相信王岱老师自己也不会用同一种模式设计所有教学活动。

统编高中语文必修教材将《我与地坛》第一、二章选编进上册第七单元，与《故都的秋》《荷塘月色》《赤壁赋》《登泰山记》构成该单元的基本学习资源，与一些辅助学习资源共同指向该单元的主题“自然与情怀”。这个单元的一项核心学习任务是理解这些作品中景与情的关系。王岱老师这节课围绕核心任务“整篇文章为我们揭示了几种关系”组织学生学习《我与地坛》，将单元学习任务整合在这个综合性更强的任务中，创造性地使用教材，这也是值得我们同行学习借鉴的一个方面。