阅读教学中批判思维的培养策略

高牡丹

《义务教育语文课程标准》强调，在语文阅读教学中应特别关注学生批判思维能力的培养。然而，很多教师有疑惑：小学生的阅读能力本来就较低，如何才能运用批判的视角进行阅读和学习？其实关键在于教师恰当合理的引导。每个学生都具有个性化的思维方式，只要教师能够合理有效引导其思维，保障方向的正确性，学生们不仅能够实现批判阅读，而且还能够在不断质疑、批判以及辨析的过程中顺利达成教学目标。

一、引导阅读评判，激活批判意识

很多课文都具有显著的价值取向，因此针对课文的品评或者对人物观点的评判能够有效彰显文本的育人价值。而且适度的评价、评判，有助于激活学生主动参与学习的积极性，提升认真倾听的兴趣。除此之外，学生以语言材料展开评价，能够从中获得更丰富的情感体验，能够将目光聚焦于潛藏在语言背后的内在意蕴。

例如，在《孔子游春》一课中，子路说：“我愿意把车马、衣服拿出来跟朋友们一块儿享用，就是用坏了、穿破了我也不会在意，朋友之间就应该有福同享。”由此引导学生展开评价。

“子路的志向究竟为何？你会怎样评价？”本来孩子们都认为子路的志向非常伟大，然而教师这种形式的提问，能够唤醒他们的批判性思维。有学生认为“他能够热心帮助身边人，这一点非常不错”，也有的学生认为“只帮助身边人，算不上具备高远的志向”。由于学生所持有的思想和观点不同，自然形成了一场激烈的辩论。有的学生甚至在辩论中谈道：“如果他身边的是懒汉或者投机取巧的人，给予他们帮助，就是对他们的纵容。”文本中还提到了颜回的志向：“我希望成为一个不为自己表功的人。”此处没有教师的引导，学生们也展开了激烈的辩论。有学生认为“颜回的性格更谦虚，更内敛，可以将其视为一种美德”，也有学生认为“即使是夜明珠深埋在土壤中，也不能够看到它所发出的光，因此适当地表现自己，同样是可贵的勇气”。当谈及孔子的志向时，学生们才恍然大悟：之前对其他两位弟子的描写，实际上正是为了衬托孔子的远大志向。

唤醒学生的批判意识，需要交还他们学习主动权、思考权。这样，学生不仅会认真研读文本，还会克服思维定式，立足不同的视角展开更深层面的思考。学生通过多元的观点交流、碰撞，真正落实了语言表达训练，也深化了对文本内容、表达方式等方面的理解。

二、给予思考时空，引导独立思辨

课堂教学中，教师应当为学生提供充足的时间和空间，使学生能够就此展开独立思辨，自主探究，并勇于表达个性观点。这能有效地培养思辨意识，也有助于强化批判思维能力。

例如，在教学《小儿垂钓》时，有学生提出质疑：“针对路人的问话，小孩没有回答是不是很没礼貌呢？”教师并未直接回答，而是将问题推向其他学生：“谁能够解答他的问题呢？”有学生认为：“这确实是一种没有礼貌的表现。当有行人问路时，我们不但要站起身来，还要热情地为他指路。”有学生表达了不同的看法：“我认为不是没有礼貌，因为他害怕大声回答会把鱼吓跑！”于是教师继续追问：“那他又为什么会招手呢？当时，他又在想些什么呢？”学生们踊跃表达个人观点：“他心里肯定在想，千万不能大声说话，不然会把我的鱼吓跑的！”“我一定要借助手势阻止他，这样就不会惊到我的鱼！”然后教师提出：“如何借助这一手势表达他此时内心的想法呢？”学生认为：可以先招呼路人慢慢靠近，然后小声地为他指路，这样既能够帮助他人，也不会惊跑河中的鱼……通过一次次的独立思辨，学生对诗歌的理解从浅显的表层逐步深入到对人物形象的个性解读，深化了对文本内容的理解，同时也树立了正确的价值观。

在培养学生批判思维的过程中，思辨是不可缺少的有力举措。语文阅读教学面向所有的学生，要立足于不同层次学生的认知需求，引导学生独立思辨，使他们能够基于批判的视角发现问题，运用批判的思维有效分析问题，借助个性的观点完成对问题的解读。

三、触发逆向思考，调动批判思维

在小学语文阅读课的教学中，教师要善于引导学生对课文中的一些观点进行逆向思考，以此激活他们的批判思维。

例如，在教学《伊索寓言·狐狸和葡萄》一课时，定式思维固化了学生对狐狸这一形象的认知，很多学生都不屑狐狸的行为和语言，不利于发散性、批判性思维能力的发展。

师：在寓言的结尾处，狐狸表达的观点显然充满了无奈，然而纵观整个故事，狐狸的行为是不是真的一无是处？

生：狐狸为了得到自己所渴望的东西想方设法使出各种手段，即使没有任何结果，也不曾轻言放弃。虽然最终的结果还是失败，但是它所依靠的始终是自己的智慧以及劳动，这一点非常好。

寓言是一种相对特殊的文本表达样式，其中蕴含着各种人生道理，而这些道理也是作者的个性认知，所以不能就此奉为圣典。实际教学的过程中，教师也可抛弃传统的思维模式，将学生的目光聚焦于狐狸的言行中，并发掘其中的积极因素，帮助学生从中汲取正能量，这也是一种极具实效性的历练批判性思维能力的方式。

四、组织个性阅读，激活求异思维

批判阅读，表面上看就是挑毛病、找刺，实际上是为了开放学生的思维，引导学生从不同的视角展开思考，这样才能够在不断探索、不断体悟中，自主完成对阅读思维体系的架构。教材在学生心目中具有较高的权威性，教师可基于类比的视角引导学生展开探索，使学生可以在实际对比的过程中自主形成求异思维。教师应当给予明确的提示，使学生可以将目光聚焦于情节的安排、情感的抒发或者语言的表达等诸多层面展开延伸思考。

例如，在教学《月光启蒙》这一篇课文时，一位教师向学生提出如下阅读要求：在课文中提出妈妈为“我”唱童谣，讲故事，“我”在月光下得到了启蒙教育。你认为这一设计是否合理？能否基于自己的情况说出你的想法？针对这一问题，学生展开探讨：因为“我”的妈妈是农村妇女，能够为我唱童谣，讲故事，已经非常难得，虽然它们都非常简单，但是却能够为作者留下极为深刻的印象。也有学生认为：教育孩子仅仅依靠唱童谣、讲故事是远远不够的，“我”只选择这一个视角展现妈妈对我的启蒙教育，实际上并不全面，并不具备足够的说服力。

以上案例中，教师设计的极具讨论价值的问题，能够给予学生启发，使学生立足于不同的视角展开探讨。不管学生的见解如何，都能够呈现出批判意识。批判思维的树立与培养必然能够带给学生更多的启迪，更有助于激活多项思维模式。

总之，在小学语文阅读教学中，应充分发挥学生参与阅读的主观能动性，引导他们基于文本内容、主题以及作者情感等层面展开批判性阅读，培养其批判性思维能力。站在批判者的角度，不但具备不一样的视点，所获得的认知也会更加深刻。

作者简介：江苏省启东市汇龙小学语文教师。