促进数学教学“预设”与“生成”的和谐统一

吴双珠

摘  要：在新课程标准下，面对数学课堂生成的一些变化，需要教师科学应对。文章从当前课堂中的预设与生成的种种不协调现象出发，引出预设与生成关系的处理，并通过课堂事例进行解析。预设与生成要统一和谐。预设是基础，不可偏废;生成是创造，不可忽视。二者相伴而行，才能擦出思维的火花，才能放飞想象的翅膀。

关键词：预设;生成;数学教学

当前，小学数学课堂教学总存在这样一些现象：教师的课堂预设过大而全，自然容易使得学生的思维停滞;教师完全放手，看似生成多，但教师对课堂的控制与引导不到位。因此，预设与生成均必须恰当，方能让生本理念下的小学课堂真正优异、高效。

一、教学中“预设”与“生成”的不协调现象

1. 重“预设”轻“生成”——固守教案，忽视学生

通常情况下，教师课前精心做教学设计，教学中的每一个环节均做了细化安排，教师发问后若学生的答案与预设存在差别，教师往往会忽视，直接渐入下一个内容。

这些为了在课堂上进行得井然有序，而决不容忍任何“越轨”的行为，实际上忽视的是学生即时生成的珍贵资源，却任由“精彩”白白错过。这样的课堂便成了教师执行教案的场所，上演“教案剧”的舞台;而学生则扮演着配合教师的角色，缺失了应有的活力和快乐学习的情绪。《义务教育数学课程标准》指出，教师与学生都是课程内容的开发者。教师应该去引导学生在“生成”中建构属于自己的认知结构，让他们真正成为学习的主人，以及课堂上的主角和思维的先锋者。

2. 重“生成”轻“预设”——偏离目标，忽视主导

自新课程实施以来，发现有些课堂教學由传统教学中“统得过死”走向了另一个极端，变为“放手让学生来”的教学现象。一些教师放任学生自主学习，认为教学设计得越简单越好，甚至不用备课。于是，常常看到有些课堂上出现远离教材、远离课标精神，胡乱生成的乱象。

当然，若缺少恰当的预设，即使学生参与度高、课堂非常热闹，也只是徒有其表，学生难以静下心深度学习，课堂教学自然就难以得到充分保障。完全放任学生的思维信马由缰的课堂一定是极为松散的，对课堂教学目标、教学节奏及环节做好预设，让教学中对教材的把握能“入乎其内”，并可在课堂教学时“出乎其外”。

二、让“精心预设”与“精彩生成”和谐统一

教学实践中出现的这些问题，究其原因是没能辩证地理解预设与生成的关系。表面上看，预设与生成是矛盾的，好像是个两难的抉择，但实际上它们是对立统一的关系。预设是基础，不可偏废;生成是创造，不可忽视。二者只有相伴而行，才能擦出思维的火花，才能放飞想象的翅膀。真正高效的课堂一定是预设与生成的有机统一。

1. 精心预设——为生成做好充分的准备

（1）理解钻研教材。教材是教师实施课堂教学的最关键的依据。所以，在对教材细致钻研的基础上方能精准地把握编者在编写教材时的主要意图，从整体上理解教材结构，深刻理解每一个知识点的地位、作用及前后之间的联系。在对教学重难点的逐一剖析后挖掘教材中蕴含的数学思想、方法及德育内涵，在此基础上精准确定教学目标。

（2）全面了解学生。教学为教师与学生的多维度互动活动。学生已有的知识积累、学习能力水平及个性特点等均对教学活动的有序开展产生着深刻的影响。准确获知学生的情况，对学生的自主学习方式、在解决问题时可能选择的策略做好预测以在教学准备时能尽量针对性强，可科学地应对多种突发的新情况。

（3）分析预设生成。教师要根据自己对学生的了解和分析，进行一些教学上的“合情推理”。从平时的教学过程中去分析学生的认知发展水平、个性品质、性格特点、情感态度、学习能力、生活经验等个别差异，预测在教学过程中哪些人可能会出些什么生成结果，并据此设计好后续的教学活动或内容，甚至教师还可以在头脑中主观预想一些“意外事件”，对于学生可能提出的问题、探究过程中可能出现的意外情况进行充分的预想和猜测，设计出具有弹性的预案，才能提高教师在课堂上的应变能力。

2. 精彩生成——让课堂焕发出生命的活力

尽管教师在教学过程设计时已经对学生可能有的答案做了充分的预设，但仍不可避免意外的状况。学生课堂即时生成的不仅是结果，更是教学中可利用的丰富资源，教师如何面对和处理学生的生成，是焕发课堂上师生生命活力的关键。

（1）营造氛围，自然生成。课堂教学是师生、生生之间的互动活动。然而，一些教师为了确保教学环节完整、教学开展顺利，在课堂上会对学生采取多种手段进行控制，用自己的情绪来指使学生的课堂思维与行为。久而久之，学生在思考问题的时候，会习惯性地担心：我这样说，老师会满意吗？这样的课堂缺乏学生主体的参与，师生的交往互动也就很难有动态性的生成资源。因而，教师在教学中要善于营造民主、和谐、宽松的学习环境，包括教师课堂上表现出来的对每个学生的尊重、关爱、鼓励和帮助。唯有学生愿意积极思考、踊跃发言、主动操作，新的生成才会真正有意义。

（2）调节预设，灵活生成。苏霍姆林斯基曾提出：教师的预设并不能对课堂上的每一个细节悉数囊括，一定需要在具体实施时做对应的调整。学生对某一个问题所提出的个性化见解及存在缺陷的认识需要教师准确、适时捕捉并加以开发以转化为教学的有用资源。

例如，一位教师在执教苏教版四年级下册“倍数和因数”一课时的教学片段。

师：请大家在3、4、5、8、20、24中，选择出其中两个数字并说明数字之间的因数及倍数的关系。

生1：我选择的数字为3、8、24。

师（直接打断了学生的话）：听清楚要求，刚刚已经明确提出选择其中的两个数字，你选择了三个数字，要听清楚老师的要求。

生2：我选择的数字分别为3、24，我认为3为24的因数，而24是3的倍数。

师：你的回答比较正确，请坐下。

第一个学生在回答问题时，很可能想提出3、8均为24的因数，24既是3的倍数，也是8的倍数，这种回答虽然和教师的课堂提问存在差别，但是这个学生的思考更为充分，能够对教师所展示的若干数字进行创新，应该获得教师的表扬。可是这位教师只是关注自己的课堂预设，没有珍惜课堂中产生的新的生成资源并加以展开;教师若能灵活变换一下这节课堂例题的要求，说出这些数字中哪个数字是哪个数字的因数、哪个数字是哪个数字的倍数，相信学生在对问题由简单到复杂的思考过程中很快就可以更为清晰地掌握因数与倍数的关系。

（3）把握资源，有效生成。学生在学习中所出现的错误教师应从另一个角度来理解，将错误转化为一种宝贵的教学资源，引导学生去分析产生错误的原因，在吸取教训的同时能够增强对所学知识的认识，让学习进入“深水区”教学。

例如，在学习“乘数是一位数的乘法”这一内容时，教师首先展示计算题“18×3”，要求学生尝试自主计算，在反馈环节发现学生的计算方法及计算结果存在一些明显的差别。此时，教师并不急于纠正错误，而是介绍正确解题的过程及结果;然后再让学生介绍自己得出结果的过程，先让学生在自主分析中找到问题或者请其他同学帮助找出问题;最后师生一起分析产生这些结果的可能原因：得出34这一结果的应该是没有进位，得出324这一结果后应考虑结果的合理性——这说明知识的迁移随意、思维逻辑性差，个位数计算得出24的结果后，1×3=3不知道写在哪个位置，慌乱后就写到24的前面了。

叶澜教授强调：教师应珍惜课堂中所出现的各种意外，及时分析并加以应用，让课堂因此极具生命力。在学习小学数学课堂中的新知识，形成新能力时，小心呵护且及时引导让这些意外成为课堂教学效果优化的新增长点。

由此可见，唯有实现预设与生成之间的和谐与统一，方能真正创建出有效的数学课堂。教师需关注预设并重视生成的意义，为营设以生为本、充满生成的灵动课堂而努力完善自我，以娴熟、科学应对新课程改革下的新课堂教学的需求。