“中国革命传统作品”阅读教学品质提升实践

罗孝辉

《普通高中语文课程标准（2017年版）》则提出“继承和弘扬优秀的传统文化、革命文化和社会主义文化”的课程目标，并以“中国革命传统作品研习”和“中国传统作品专题研讨”两个学习任务群来彰显“中国革命传统作品”的重要性。“中国革命传统作品”一时成为社会的热点，受到了师生普遍和持久的关注。

“中国革命传统作品”，包括“革命先辈的名篇诗作”“阐发革命精神的优秀论文和杂文”，以及“关于革命传统的新闻、通讯、报告、演讲、访谈、述评等实用类文本的优秀作品”。“中国革命传统作品阅读教学”就是让学生在课堂上学习革命传统作品，兼顾课外的阅读资源，从而浸润革命精神，进而成为社会主义建设者和接班人。

一、“中国革命传统作品”阅读教学品质的维度

“阅读教学品质”立足文本，依托教师和学生，在閱读行为、阅读作风上体现思想、认识等本质，它包括阅读的兴趣、阅读的习惯、阅读的感受和体验、阅读的价值等方面。“中国革命传统作品”任务群阅读教学品质通过阅读基础、阅读过程和阅读结果三个维度，提升阅读品质，最终实现立德树人的育人目标。

1.阅读视觉：兴趣和习惯的引读

“阅读”是人类的一种文化行为与文化现象，我们通常所指的阅读，是指阅读文本。二十世纪末，阅读学作为一门科学理论，逐步发展成熟。“阅读学”是以阅读行为作为特定对象，研究怎样提高阅读能力和效率的科学。它的研究对象是阅读，阅读学分为阅读客体、阅读主体和阅读本体三方面。阅读客体即阅读对象，就是文本;阅读主体就是读者，这里既可指教师，也可指学生;阅读本体可以理解为师生在阅读作品时的行为。

在“中国革命传统作品”阅读教学中，要保障阅读品质，要特别关注阅读兴趣和阅读习惯。兴趣是诱因，有了阅读兴趣，就能登堂入室。在实际操作中，我们要明确信马由缰不是兴趣，阅读兴趣是需要培养和引导的，毕竟“中国革命传统作品”是有阅读门槛的，它不会像通俗读物那样有意迎合读者，这就需要教师引导学生逐渐形成阅读兴趣。

学生有了阅读兴趣，还要形成阅读习惯，就能更好地“引读”。阅读习惯又叫阅读行为，是指在阅读实践中养成的、在一定情况下自动化地进行有关阅读操作的行为倾向。没有阅读习惯，学生就不会去了解“中国革命传统作品”。培养阅读革命作品的习惯，首先要有阅读时间，我们要引导学生在课内和课外进行主题阅读或专题阅读。其次要有阅读动机，阅读动机是内在动因，动机性质不同、动机意愿性不同，效果都会不同，因此需要老师创设条件和情境让学生更好地进入到革命作品的阅读情境中。再次，要有阅读方法，小组交流、圈点批注、摘抄评价等方法有助于学生提升阅读品质。最后，要有阅读需求，阅读需求是对精神世界的满足和完善，革命作品蕴含的精神品质很多都是学生不具备的，需要学生发展和完善。

2.阅读过程：目的性和生成性的创读

“社会性建构主义”以维果茨基的理论为基础，强调社会对个体建构的重要性。其代表人物帕尔·欧尼斯特认为社会建构主义的中心论点是：个人建构的、独有的主观意义和理论只有与社会相适应时，才可能得到发展。社会建构主义认为世界是客观存在的，认为个体在建构自己知识和理解过程中具有社会性的重要意义，强调意义的社会建构、学习的社会环境，强调社会互动、协作与活动等。阅读教学中，学生在尊重文本和学习目标的前提下，进行个性化、独创性的建构。

阅读教学离不开目的性。怎样有目的性地阅读呢？一是了解阅读情况，学生对“中国革命传统作品”比较陌生，就要了解学生关于革命作品背景的了解程度、阅读方法的掌握程度和阅读水平的达成程度，从而有针对性地推荐革命作品。二是明确阅读质量，既要确定学生阅读革命作品的数量，督促学生读够量：还要通过多种观察和诊断手段了解学生阅读革命作品的质量，便于增减阅读作品的数量或者增降阅读难度。三是收获阅读价值，革命作品在促使学生形成正确的人生观、世界观和价值观方面，更具优势，也更加紧迫。

阅读教学也离不开生成性。“阅读生成性”是在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想象力和创造潜能，具有自主性和个性化的特点。“中国革命传统作品”具有政治色彩，但我们首先要考虑其文学性，革命作品既有丰富性、多元性的特质，还有开放性和复杂性的特质，要善于激发学生的创造性和智慧潜能，在进行革命作品阅读教学时，要卸下价值达成的包袱，改变单一的说教方式，让学生参与其中，尊重学生的个性和自主性，采取灵活的教学方式，运用丰富的教学资源，使革命作品焕发出生机活力。

阅读教学的目的性和生成性是互相依存相互促进的，生成性受到目标性的制约，阅读目标的明确、完成的质量、情感的浸润、阅读价值的挖掘，有利于阅读的生成性。同时，目标性在生成性的作用下进行适当调整，阅读目标并非一层不变，因为学生的阅读理解是多维的，在具体阅读中，生成的内容可能瞬息万变，这就需要对阅读目标进行相应调整。革命作品阅读教学要将目的性和生成性结合起来，鼓励学生对革命人物、革命事件进行自主建构，进行批派性、独创性的“创读”。

3.阅读结果：显性和隐性的联读

“关联”一词，在《现代汉语词典》中是这样解释的：“事物相互之间发生牵连和影响。”关联理论是由丹·斯珀波和迪埃珏·威尔逊两位学者提出的，指人们在交际过程中理解自然语言时，不自觉地利用示意（指明示和暗示），再到推理的认知心理过程。“关联性阅读教学”就是读者尽可能进行关联性程度最大的逻辑推理从而理解作者意图的语用推理的心理过程。关联性阅读教学从文本之间的知识联系的角度进行阅读教学方法的指导，使学生学会利用关联的方法进行显性或隐性阅读，提高学生的阅读能力、有效的关联能力和综合运用的能力。

“中国革命传统作品”阅读教学过程中进行彼此牵连的“联读”，能使学生走出思维的桎梏，形成阅读的网络化、立体化思维结构。要特别关注三处关联。

一是显性和隐性的关联。学习革命作品内容、欣赏革命作品艺术，属于显性关联。从革命作品中提炼出革命精神价值，属于隐性关联。当然，革命作品有隐性的部分，革命精神价值也不能抛开显性资源随意关联，关联应有依据、有限度。通过革命作品显性的关联培养学生的感性思维，通过隐性的关联培养学生理性思维。

二是作品研习与专题研讨的关联。“中国革命传统作品研习”和“中国传统作品专题研讨”，在目标内容、学分课时、能力要求、学习方式等方面是不同的，然而，正是这种不同，丰富了革命作品阅读教学的学习方式，学生可以自主选择其中一个任务群进行学习，也可以将两者结合起来学习，毕竟两个任务群的育人目标是一致的。

三是学科之间的关联。“中国革命传统作品”除了具有文学性，还有史学性、政治性、社会性等特点，仅仅立足语文学科是不夠的，还要与历史课、地理课、政治课、结合，这样，革命作品的历史背景就更加清晰充实，作品体现的地域特色体现就更加充分，作品的思想政治水平才能真正得到提高。跨学科进行革命作品阅读教学，就是建立学科之间的关联。

二、“中国革命传统作品”阅读教学的现实困境

革命文化相继在十九大报告和新课程标准中加以明确和体现后，在资源的运用、教学的把握、价值的认同等方面，体现得如何？带着这一疑问，课题组针对资阳市中学师生展开问卷调查，收回有效问卷2152份。我们发现，在整体上，“中国革命传统作品”得到了师生重视，教学活动中师生的主观能动性较强，“革命作品能让人感受到爱国精神、形成关键能力、培养学科核心素养”成为师生共识。不过，革命作品阅读教学在实施中存在诸多困境，阅读教学品质提升乏力。

1.资源困境：课内和课外的缺失

从辛亥革命到人民解放战争，中国革命历经百年沧桑，积累了丰富宝贵的阅读教学资源。然而，“中国革命传统作品”阅读教学资源利用得并不好，不管是课内还是课外，都存在阅读的缺失。

课程资源运用低效。在学生问卷“你了解中国革命传统作品吗？”这一问项中，了解和非常了解的占比为“39.43%”，不太了解和不了解的占比为“60.57%”。目前，学生主要通过课堂接触革命作品，革命作品的内容是比较丰富的，有教材，有读本，还有工具书;各种文体皆有，有鲁迅的杂文、小说，有毛泽东诗词，有林觉民的散文，等等。然而，课程资源利用得并不好，英雄人物的事迹转化成素材的不多，革命作品的丰富养分不能内化为学生的精神食粮。于是，学生把更多的精力投入到短平快的革命文化现代文阅读题的训练上，导致中国革命作品闲置。

课外资源利用单一。在“中国革命传统作品”阅读教学课堂上，会发现学生掌握的课外资源极其有限，常常混淆革命英雄人物，说不清英雄事迹，更经不住老师的追问，无法形成结构性知识。课外资源获取是很便捷的，在线下，可以阅读各种类型的中国革命作品，文学类的有小说名著、诗集等，应用类的有报告文学、新闻、访谈等，还可以参观古迹文物。在线上，可以广泛搜索，文字、图片、视频资料应有尽有。不过现实情况很不乐观，不管是在线下还是在线上，学生都没有把足够的精力放在革命作品的了解和学习上，主观上重视客观上轻视的现象很突出。

2.本位困境：内化和外化的困惑

阅读教学的本位，以培养阅读能力为取向，重文本的理解和感悟，以培育综合素养为目的。“中国革命传统作品”阅读教学并未到达本位，文本未得到充分重视，教师积极性不高，学生参与度较低。

首先，阅读作品的角色出位。“你每年阅读了几本中国革命革命传统作品？”这一问项中，学生阅读1至2本的占57.81%，阅读3至5本的占28.3%，阅读5至10本的占7.03%，阅读10本以上的占6.86%，这说明大部分学生阅读革命作品的本数很少。学生要将革命作品体现的精神内化为自我意识，就先要外化到自己的阅读行为中，即要去阅读革命作品，没有阅读量的累积，便不会有思想品质的提升。学生没有革命年代的生活经验，不了解革命作品的创作背景，不明白革命作品的创作手法，用当下经验替代特定背景，很难理解革命作品的人物形象。面对的精彩纷呈的革命作品，学生难以进入阅读角色就不足为奇了。例如，王小二冒死将日本鬼子带进包围圈的机智，林觉民离开妻子的不舍与决然，学生很难体会，他们甚至会认为王小二太不爱惜生命，会认为林觉民绝情。学生缺少阅读革命作品的兴趣，跟革命作品创作者没有与时俱进创作出符合学生心理的作品也有关系。与创作了无数经典革命作品的山药蛋派、白洋淀派等文学宗派相比，我们当下的一些革命作品创作者没能把握好学生的心理诉求，没有很好地还原历史背景去写活英雄人物，一定程度上阻隔了作品的革命生活与学生的生活经验的联结，学生体会不到革命作品营造的革命世界，引发不了他们的情感共鸣。

其次，教师主导的失位。当下，教师往往采取单篇方式教学革命作品，没有给予学生群文阅读和整本书阅读的帮助与指导;老师往往重革命作品里价值观的灌输，教学方法单调乏味，不能满足学生知识和能力发展的要求。主导地位的失去，跟教师缺少生命自觉和精神觉悟紧密相关，很多教师自己都没有阅读革命作品的自觉，不明了阅读革命作品在完善人格、培养情操和实现崇高理想信念上的重大意义，也就不会主动充当学生阅读的灯塔和精神的引路人。

最后，学生主体的错位。如果教师主导失位，就会导致学生主体的错位。学生对革命作品的关注、对革命精神的渴求往往超出教师的预料。青少年充满理想、富有激情、崇尚英雄、渴望自由、期望拼搏，这些性格特质无疑与革命作品体现的精神契合。在青少年思想意识成熟的关键期，没有单纯热情、目标高远的英雄人物与之相伴，没有感人至深、激情澎湃的文艺作品与之相随，那么，他们的思想难免受到平庸甚至消极思想的侵蚀。学生的情感没有被唤醒，学生的尊严没有得到足够重视，学生的主体性就得不到体现，学生的学习动机就将被遏制，其阅读主动性和创造性就无从发挥。

3.认同困境：理想和信念的冲击

中国革命作品在红色年代的认同度，是现在很多流行文化难以企及的。随着时代变迁和心理结构的变化，还面临外部环境的挑战，革命作品中的价值陷入认同困境，以前认为坚不可摧的理想信念开始松动。

面临着时代的隔阂。“你阅读中国革命传统作品时是否有时代距离感”这一学生问卷问项中，认为“非常有”的占10.42%，“有”的占36.37%，“一般”的占38.39%，“没有”的仅占14.32%。数据显示学生阅读革命作品时有很大的时代距离感，时代的隔阂造成了巨大的接受障碍，严重影响到了学生的接受效果。革命作品是革命时期中国共产党人革命理想、人格、心理、精神、行为方式的具体体现，承载着革命理想信念、革命精神、革命生活作风和革命情怀等，需要我们高度重视。不仅学生，相当多的教师也存在较大的时代距离感，他们不熟悉中国革命作品产生的特定背景，不了解军阀混战、列强欺凌、社会混乱时期革命作品横空出世的巨大价值和意义。

还有价值观的隔阂。问卷调查“中国革命传统作品能否影响你形成正确的价值观”这一问项，认为能形成正确价值观的，学生该项占55.3%，教师占62.07%;认为不能的，学生占1.91%，教师占0%。这两组数据表明教师更看好革命传统作品对价值观的积极影响，在实际教学中，老师很重视塑造学生正确的价值观。革命作品体现出的价值观孕育于硝烟弥漫的战争年代，集中体现了无数革命仁人志士为挽救国家存亡、追求民族富强、谋求人民幸福的革命理想。然而，如今处于社会主义初级阶段，属于一种“过渡型”社会形态。这种社会形态会使部分接受主体形成“过渡型”心态，对“仁义礼智信”等理念不感兴趣，对西方强势文化思想缺少判辨能力。在道德观念上，一些人自私自利、贪生怕死、贪图享乐，缺少甘于奉献、勤劳俭朴的精神品质;在处事态度上，一些人不择手段，利益熏心，不计后果，缺少礼义廉耻、廉洁自律的人格品质;在是非立場上，一些人价值观缺钙，思想观念不坚定，缺少坚如磐石的革命理想信念。

三、“中国革命传统作品”阅读教学的品质提升

1.资源创设：文学品质的浸润

创设丰富的阅读教学资源，让学生在革命作品中浸润学识和情感，在潜移默化中动态生成，形成无需提醒的自觉，收到水滴石穿的功效。

用统编教材滋润熏陶。依托学习任务群的统编教材即将颁布，其操作性、示范性和典范性是毋庸置疑的。我们在指导学生学习教材时，在教学目标上，要引导学生坚定正确的政治方向，学习作品中英雄事迹和传承优良的革命精神;在教学重难点上，要考虑学生实际，将革命作品研习和专题研讨有机结合起来，让学生学有所获;在教学方式上，要鼓励学生大胆质疑，自由发表观点，通过指导、答疑或总结的方式，引导学生形成正确结论，让学生体会到成就感，从而拥有更多的认同感。

同时，还要用校本教材浸染渗透。统编教材里的革命作品比较经典，影响面大，不过无法体现当地的革命文化，于是教师有必要结合当地实际和班级特点，编制校本教材，利用当地的革命文化资源，深化学生对革命文化的认同感和自信力，更好地传导爱家爱国的价值观念。我们可以进行两方面的结合：

一是注重历史和当下的结合。以校本教材“从苏轼到陈毅”的专题研习为例。陈毅的革命乐观主义精神，在他的作品《梅岭三章》体现得非常充分，那么陈毅的革命乐观精神有没有历史关联性？答案是有的。在紧邻资阳市的眉山市，就诞生过一位大文豪——苏轼，他的乐观旷达对酷爱文学的陈毅肯定有影响。于是可以组合苏轼的《赤壁赋》《念奴娇·赤壁怀古》和陈毅的《梅岭三章》，形成群文阅读材料。这种在文脉上建立关联的文本，颇有阅读与教学价值。

二是注重本土和国家的结合。革命作品诞生于艰苦的革命战争年代，内蕴丰富，具有强烈的时代性和民族性。国家层面的革命作品属于大文化，学生可能存在一定的距离感和陌生感。本土革命作品属于小文化，学生有熟悉感和亲近感，更易贴近学生，感觉亲切。校本教材要结合本土和国家，兼顾小与大、近与远的关系，同时保证作品的典范性，让学生更好地珍视和传承革命年代留下来的这笔宝贵文化财富，从而获得更多的情感体验。

2.本位回归：能力品质的提升

革命作品阅读教学的本位，是要立足文本，发挥师生主观能动性，促进阅读品质提升。通过贯彻语文学科核心素养，逐步形成学生的必备品格、关键能力和正确观念。

在语言运用能力层面，要进行整合和构建。有人认为“中国革命传统作品”不够经典，作品粗放直率、缺少文学性，其实这是一种误解。“中国革命传统作品”并不逊色于传统经典作品，就以其心理描写为例，阅读“中国革命传统作品”，会发现作品的心理描写具有其独特性，在极端的时代背景下，革命者的舍小家为大家、视死如归、爱憎分明的的决绝与儿女情长的眷恋、父母子女情深的不舍有机交织，这样的心理描写是对民族语言的创造性运用，很好地提高了语言品质。

在思维能力层面，要进行培养和提升。不管是直觉思维、形象思维，还是辩证思维，亦或是创造思维，都是为了“促进深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等思维品质的提升”。培养学生思维能力，可以选取鲁迅杂文，其富有逻辑性、深刻性、创造性的语言，能够很好地提升学生的理性思维水平。

在审美能力层面，要进行沉潜和创设。在2019年川南片区的阅读优质课赛中，张玲老师执教了群文阅读课《母性之魂、革命之光》，她以国家衰弱的背景入境、以舍弃母爱成就大爱入情、以新时代传承革命母性入心，引起了学生的共鸣和思考。张老师情感体验的酝酿和特定情境的创设，让学生情感得以蓄积并释放，让学生的审美能力得到锤炼和提升。审美能力，包括感受美、鉴赏美、评价美、创造美的能力，是在革命作品阅读教学中要着力体现的能力。

在文化自信力层面，要进行传承和发展。鲁迅在杂文《中国失掉自信力了吗？》里动情说道：“我们从古以来，就有埋头苦干的人，有拼命硬干的人，有为民请命的人，有舍身求法的人，……虽是等于为帝王将相作家谱的所谓“正史”，也往往掩不住他们的光耀，这就是中国的脊梁。”中国革命作品凝结的革命文化是文化自信的重要源泉，它饱经战火的洗礼，经受住了时间的考验，在华夏儿女的血管中流淌，还将孕育出新的传奇。

3.认同重塑：精神品质的转化

要重塑革命作品的形象，得到学生的认同，就要将感性的革命作品内容变为理性的时代精神，从作品内容的学习，到时代精神的充分体现，需要完成三重转化。

第一，将作品具体的内容转化为当时的时代精神。“阅读革命传统作品的过程，就是从革命的表象世界走向革命的精神世界的过程，与革命的精神世界离得越近，其阅读质量越高。”作品特别是中国革命传统作品正是基于独特的时代背景，才表现出蓬勃的生命力和长久的影响力。小说《红岩》里江姐宁死不屈的坚韧品质、报告文学《谁是最可爱的人》里马玉祥挽救儿童的忘我精神、剧本《霓虹灯下的哨兵》里八连战士“拒腐蚀，永不沾”的革命意志，都充分体现了时代精神，成为了经典作品。

第二，将当时的时代精神转化为当代的时代精神。我们来看一堂课堂实录的片段：

师：同学们，爱国爱家、传承中国文化、担当责任的家国情怀，在任何时代都不过时，在国家需要我们的时候，我们应该如何表现呢？

生（情绪激昂）：为国家抛头颅、洒热血！

师：在清朝末年，林觉民、秋瑾等人舍生取义、杀身成仁，成为当时的文化底色和集体认同，而如今我们身处和平年代，国家还需不需要我们随时抛头颅、洒热血呢？

（学生沉思片刻后，开始摇头。）

当时的时代精神与当代的时代精神是有区别的，在阅读教学中，教师如果不加以明确，学生很容易将两者混淆。当然，教师更不能将两者等同，局限于情绪感性化的表达表面上能让学生情绪高涨，实际上在不知不觉中将学生引入误区。只有转化为当代的时代精神，理性地看待和传承，才能让革命传统作品接地气，从而发挥出立德树人的育人功效。

第三，将当代的时代精神转化为未来的时代精神。当代的时代精神与社会主义核心价值观紧密相连，这种精神除了立足当下，还要指向未来。未来的时代精神在微观上，要体现个人的精神品质，如勤劳、奉献、爱国等;在中观上，要体现社会主义价值观，如平等、幸福、爱国等;在宏观上，还要体现人类的意志，表现团结、和平、友爱等精神。中国革命作品体现出的精神无疑能与上述不同层面的精神特质对接，它继承传统文化的精华，与时俱进永葆生机，指向未来富有活力。

[本文系全国教育规划课题子课题“群文阅读教学中传承革命文化的实践研究”（项目编号：FHB160575）部分成果]

[作者通联：四川资阳市雁江区绵阳中学资阳育才学校]

我国现有的考试和评价过多拘泥于纸笔形式，强调孤立的确定性学科知识和技能的习得。评价任务脱离学生生活实际情境，过于注重标准解题过程和正确答案。本次修订提出了指向核心素养的评价理念和实施建议。在任务设计上，强调通过创设整合性的、情境化的、不良结构的表现性任务，直接评估学生的真实性学业成就，从内涵上变革我国的中高考命题和其他大规模考试。在日常任务中，强调要重视不确定性的（跨）学科探究主题和基于现实社会实践的评价活动，关注学生在真实任务情境中提出和形成问题，发现、收集和利用信息，仅衡不同方案，产生新想法或发现新途径来解决复杂问题，有效表达自己的理解和认识，能够和他人进行有效沟通的素养。在证据收集和评价方式上，倡导通过观察、讨论、展示、同伴或自我评估、成长记录档案袋等多种方式，收集学生不同场合、时間和形式的多方面证据，实现对学生核心素养发展水平全面而合理的评价。

——《普通高中课程标准（2017年版）教师指导·语文》