等来惊喜 等出敬畏

2020-05-13 14:40冉旭忠
内蒙古教育·综合版 2020年4期
关键词:对角线菱形正方形

冉旭忠

空出点闲暇,回想一下近十年课堂教学改革之路,真可谓是五味杂陈,惊喜、遗憾夹杂其中,桩桩往事,历历在目。异常清晰的印记是那几次学生精彩展示后给我带来的警醒。

镜头一:

人教版数学八年级下册18.2.2菱形。在菱形性质探究完成以后,得出结论“菱形两条对角线把菱形分成四个全等的直角三角形,这是它与一般平行四边形不同之处” 。进而以一个云图的方式提出问题:“由菱形的两条对角线长,你能求出它的面积吗?”

为了让学生能对这一知识点建立起一个特殊的印象,激发学生追求一题多解玩味几何问题的情趣,我把这一任务设置为课上的一个探究点。

具体做法是:

在明确菱形被两条对角线分成四个全等直角三角形以后,直接提出问题:“如图1,在菱形ABCD中,对角线AC、BD相交于点O,如果AC=8,BD=6,试求菱形ABCD的面积。”附带问题是:“比一比我们谁的解法最多,谁的解法最巧!”限时三分钟,独立完成。

学生经过思考有了结果以后开始汇报,汇报情况如下:

方法一:先求出1个小三角形面积再乘以4。

方法二:先求出1个大三角形的面积再乘以2,学生补充说明:先求△ABD和△ABC的面积都可以。

方法三:在方法二的启发下,有一个学生站起来说:“三角形的底乘高得到的是两个三角形的面积,底AC乘以高OB如果不除以2,得到的不就是菱形ABCD的面积吗?”

很大一部分同学恍然大悟,都表示赞成,这种方法简便。我也很满意,正想再引导学生对方法三进一步归纳,从而得到菱形面积特有的公式(菱形的面积=两条对角线长度乘积的一半,即 )时,有一名同学站起来说:老师,我还有一种更为简单的求法。我先是一愣,还有更简单的方法吗?但“新式课堂”的把控原则告诉我,还是让学生把自己的观点说出来,怎么能剥夺“主人”的权利呢?于是我耐着性子说:“好!既然你有更好的方法,那就把你的发现和同学们分享一下吧。”

生:直接6×8÷2 = 24就可以了,也就是两条对角线乘积的一半。

听了这名同学的回答后,我判断他一定是对方法二或方法三做了进一步的整理,根本算不上什么新的方法,如果直接解释这个式子是无法解释的。

师:很好!你是对方法三进行了归纳,其实与方法三是同一种方法。

生:不对!我和他的方法不一样!

师:(有些不耐烦,因为课堂时间已经很紧了)行!那说说你的想法吧!

生:老师,您把菱形框上!

师:没听懂你的方法。(看着学生着急的样子,索性先别考虑后面的例题了)请你到黑板上来自己画吧!

学生跑到讲台上,在原来菱形的外面画了四条线。(如图2)

看到学生画完的图,我真的很羞愧,二十多年的数学教龄,不知多少次给学生讲解利用填补变换的方法解决图形问题,可教材中这么重要的一个公式推导,我怎么就从没有想到有这样一种简洁的方法呢?这种面积求法不仅简洁,而且更容易推广,适合于所有对角线互相垂直的四边形。看着这名学生条理清晰地解读着自己的想法时,我真庆幸,庆幸我等了一等。

镜头二:

人教版九年级下册,第27章相似的章末复习题,第11题:如图3,一块材料的形状是锐角三角形ABC,边BC=120cm,高AD=80cm,把它加工成正方形的零件,使正方形的一边在BC上,其余两个顶点分别在AB、AC上,这个正方形零件的边长是多少?

这道题目在这出现,考查的知识点当然是相似三角形的性质——相似三角形对应高的比等于相似比。

本题是拓展题目,对于刚刚学完相似三角形性质的学生来说,有一定的难度。为了让学生有充分的思考时间,头一天把这道题布置为作业。第二天处理作业时,我不能放过这么好的练兵机会,越有挑战性的题目,越能激发起学生的展示欲望。我让学生以自愿的方式到前面讲解。做出来的同学积极性很高,个个跃跃欲试。抢到机会的同學走到黑板前,分析透彻,讲解清晰,顺利完成任务。没能完成的同学也都听清楚了。用的方法是:

当我在学生讲解的基础上简单归纳本题解题技巧以后,有一名学生怯怯地举起了手。

生:老师,我还有一种做法,不知道对不对。

师:说说看。

生:我利用面积建立的方程。设正方形的边长为x,三个三角形面积加上一个正方形面积等于整个大三角形的面积。

接下来这名学生开始叙述自己所列的方程,挺啰嗦。同时我在想,△BGE和△CHF的底都是未知的,怎么可能列出方程呢?其他同学也都是处于茫然状态,我考虑到本节课原本安排的任务还有很多,真想直接打断。但最后还是咬咬牙,请这位同学走到前面,指着图形解释,即使错了,好歹让他知道错在哪里,也许会是一个好的反面教材呢!

这名学生走到黑板前,指着图形慢条斯理地解释起来:

生:我是把△BHE和△CGF拼起来算的(如图4)。

听他这么一说,我猛然一醒,同时也暗自庆幸,幸亏当时没有武断地把这么精彩的一个思路扼杀掉。拼凑重新组合图形,巧妙地利用已知条件;用不同的式子表示同一个量来建立方程,利用代数的方程思想解决几何问题。这两点不都是自己经常强调的解题技巧吗?让孩子自己想出这种方法该有多么不容易,他对方程建模思想和技巧领悟得该有多么深刻,是多好的一个榜样,险些“毁”在我手里。

当学生说到把△BHE和△CGF拼起来时,我赶紧叫停,你先等一等,然后组织全班同学思考、研讨,判断他的方法是否可行。经过一番交流,真的有好多同学想通了,并把由衷敬佩的眼光投向了这位“创新者”。

师:接下来让我们一起欣赏一下这位“创新者”的解答过程吧!

这样的一幕幕还有很多,每当回想起这些场景,我都在自问:是我给了学生一个展示才华的舞台,还是给我自己创造了一个学习、自省的机会?自己从事初中数学教学近三十载,对每一个知识点都感觉已经非常熟悉了,怎么就从没有想到这些题目还有这样的解法呢?是不是因为我已经“会”了,所以就不再去寻求其他方法了?我“会”的那种方法最初的来源又是什么呢?是不是从我的老师那里得来的,我现在已经记不清楚了。

《义务教育数学课程标准》中明确指出:数学教学活动应激发学生的兴趣,调动学生的积极性,引发学生积极思考,鼓励学生的创造性思维;学生的学习过程应当是一个生动活泼的、主动和富有个性化的过程。

这一组织学生学习方式的指向已经非常明确了,可在实际教学中却始终很难找到感觉,在埋怨孩子没有学习兴趣、缺少创新性的同时,我们是否考虑过其根源,问题都在孩子身上吗?为了追求“高效”,为了达成自己预设的教学目标,或搭建梯子降低难度,或自己直接包办分析讲解,讲得头头是道、津津有味,可是留给学生的究竟是什么呢?

三角形面积的求法、梯形面积的求法,等差数列求和的计算技巧等,渗透的不都是借用、添补的方法吗?听懂容易,但能拿出来恰当地用是何等的难?在限定时间内能恰当的拿来解决菱形面积问题,岂止是这一名同学的一时成功,这种另辟蹊径的独创性对其他同学的引领意义又将何其深远?

第二名同学能打破原图,重新拼凑,巧妙地利用已知条件来解决问题,不正是解决数学问题的一大突破吗?三角形内角和定理的证明、勾股定理的证明、解决代数问题中的换元法等,不都有拼凑的影子吗?

看来在课堂上缺少的绝不是孩子们的智慧,而是留给他们的时间和空间。我庆幸,我及早地发现了这一问题。我没有及早地提供“帮助”,我没有越俎代庖地直接给出“我的”答案,我等了,等来的是惊喜,更等来了敬畏!

猜你喜欢
对角线菱形正方形
用活平行四边形对角线的性质
改进的菱形解相位法在相位展开中的应用
剪正方形
剪拼正方形
拼正方形
拼正方形
边、角、对角线与平行四边形的关系
看四边形对角线的“气质”
母鸡下蛋