关于小学数学核心素养视野下的深度教学策略的几点思考

摘 要：“深度教学”是指教师在深入到学科本质的基础上，创设一定的活动情境，带领学生挖掘知识的内涵，使学生思维得以训练，智慧得以启迪。深度教学，不能片面理解为教学内容越深越好，片面追求教学的深度和难度。培养学生的数学核心素养，需要教师深度地教，学生深度地学，深入到知识的内在结构，提高教学品质，丰富教学思想内涵，提升教学层次，真正体现教学价值，使课堂指向学生核心素养的培养。

关键词：核心素养;深度教学;教学策略

在中国学生发展核心素养中，核心素养被界定为“学生应该具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。数学核心素养就是当我们离开校门把一切关于数学知识技能忘掉之后所留下来的数学方法、态度、精神。《义务教育数学课程标准（2011年版）》指出：“数学是人类文化的重要组成部分，数学素养是现代社会每一个公民应该具备的基本素养。”同时明确提出了十个关键词即数感、符号意识、空间观念、几何直观、数据分析观念、运算能力、推理能力、模型思想、应用意识和创新意识。小学数学学科核心素养是指为满足社会和自身发展需要，在小学数学学习过程中所形成的数学思想和数学意识。通过对教师课堂教学观摩分析，发现当前小学数学教师课堂教学中仍存在一些问题：1. 教师没有深入解读文本，学科知识表层化。教师游离于学科的本质和知识的内核之外，对学科教材和实际教学内容的理解缺乏应有的深度。2. 教师留给学生思考、操作、表达说理的时间和空间不够多。在课堂教学中教师没有耐心等待或引导就急于替学生表达，或者请其他学生代替回答。很多时候都流于形式。3. 学生学习形式单一，合作流于形式，缺乏实质性。新课程提倡合作学习的学习方式，合作学习几乎都出现在每节观摩课教学环节中，次数有一两次的也有三四次的，有的合作学习是老师一提问题就开始，学生还不知道要干什么，这样的学习看似热热闹闹，其实是蜻蜓点水。有的合作次数多，师生间的交流与反馈被削弱了，不能完成教学目标。有的学生还意犹未尽，老师急于完成教学任务就终止合作学习，使合作学习中看不中用。4. 在经历知识形成的过程中，学生的操作与观察、语言、思维分离。操作活动中，学生往往将注意力集中在操作的载体上，而没有在操作中观察、思考、抽象出数学最本质的东西，使操作活动事倍功半。

倡导深度教学，防止学科知识的浅层化和学生思维的表层化，是数学学科教学走向核心素养的一个突出表现。“深度教学”是指教师在深入到学科本质的基础上，创设一定的活动情境，带领学生挖掘知识的内涵，使学生思维得以训练，智慧得以启迪。深度教学，不能片面理解为教学内容越深越好，片面追求教学的深度和难度，而是学生学习活动的深度和高度。培养学生的数学核心素养，需要教师深度地教，学生深度地学，深入到知识的内在结构，提高教学品质，丰富教学思想内涵，提升教学层次，真正体现教学价值，使课堂指向学生核心素养的培养。

深度学习有赖于深度教学，深度教学有赖于教师。为此，以下是我基于课题研究小学数学核心素养视野下的深度教学策略的几点思考。

一、 结构化教学策略

深度教学注重学生学习参与的主动性，强调完整深刻地处理知识，让学生主动建构完整的知识结构。例如教《商的个位是0的除法》这一课时，教师可以有意识地让学生运用已有的知识，引导学生围绕除的顺序、商的位置、余数的大小、求商的方法等方面进行讨论交流，增强对除的过程的认识，使学生从实质上掌握商是两位数的计算方法，促进学生自主建构知识。又比如在教《除数是一位数的除法》单元复习和整理课时，先让学生在四人小组内交流自己课前梳理的单元知识点。接着小组汇报时，教师引导学生回顾旧知，提炼要点，对单元内容进行深度梳理，引导学生画出思维导图，使原本散落的知识以结构关联的模型呈现，建立单元整体化认知。学生再运用查缺补漏、学以致用等方法系统整理知识。在这过程中既复习了知识，更使学生在梳理（运用整体化工具之一思维导图梳理）的过程中掌握整理和复习的方法（学习方法）。结构化教学就是要通过回顾，提炼，反思逐步将知识结构内化为学生学习的方法结构，成为新的学习工具。注重对知识进行梳理和整合，抽象和逻辑推理能力的培养在结构化教学过程中体现，素养培植在这其中自然孕育。

二、 深入学科本质教学策略

小学数学学科本质包括：一是对基本数学概念的理解，二是对数学思想方法的感悟，三是对数学特有思维方式的把握，四是对数学美的鉴赏。有深度的教学是指凸显学科本质特性，展示学科独特魅力的教学。深入学科本质是深度教学的特征与要求之一。例如，在教人教版四年级下册《小数加减法》这一课，教师抓住“相同的计数单位才能相加”的知识本质进行深度教学。教师提供3种探究方法，鼓励学生利用学习单进行探究，借助直观理解计算过程，并结合操作完整表述计算过程，对计算结果进行解释、说理、判断，来说明小数加减法为什么要这样计算。整个过程，学生不仅掌握小数加减法的计算方法，明白计算的道理，更让学生经历知识形成的过程，从而进行深度学习。在教四年级上册《平均数》一课时，让学生通过观察，“移多补少”的方式使学生直观理解什么是平均数，直观发现求平均数可以移多补少的方法，也可以用总数除以份数方法计算。又如在教人教版五年级上册《用字母表示数》猜年龄环节时，从学生感兴趣的老师猜学生年龄和学生猜老师年龄入手，当同学们知道可以用字母a表示学生的年龄，a+32表示老师的年龄，老师适时引导学生发现：a+32随着a的变化而变化，它们之间一一对应。（渗透一一对应思想）

深度学习深在内涵和本质上（之所以然的解释数学思想的感悟），深在过程和方法中（知识的过程方法、学习的过程方法）。

三、 问题导向教学策略

问题是学生思维的引擎，学生在课堂上的思维就是围绕问题展开的。问题的质量决定思维的深度，有深度的问题激发和培养学生的批判性思维是深度教学的突出表现。教师要通过多层次的问题引领，启发学生积极思考、发现、探究、创造，从而促进学生深度学习。以问题为核心，引导深入思考。数学认识活动特征之一，就是在培养核心素养视角下，让学生以问题为核心开展数学深度学习。让“问题”导向数学课堂。学生从问题的本身出发，经历和参与思考后，问题得以优化预设，凸显了教学活动的本质，以感悟为线索，引導动手操作。深度教学不可等同于增加教学难度，课前教师研读不同版本的教材，对教材编排中内容呈现、对白留白、习题设置深入研读思考，做到理解教材深度;课中教师用精心设计的几个核心问题引领学生学习，数学深层的问题得到有效解决;课后教师设置有梯度、有层次的练习，课中学生掌握程度得到及时检验。教师借助动手操作的方式深化学生的“悟”，让学生在做中思，做中悟。

例如，人教版四年级上册《商是两位数除法》这一课，我们知道商是两位数的除法是在商是一位数的除法基础上学习的，除的顺序、试商的方法与商是一位数的情形完全相同，只是商的位数多了，计算复杂了些。因此在教学中，让学生以问题为核心开展深度学习。如：“第一次除得的商写在什么位置？为什么？第一次除后的余数表示什么？”进而理解并掌握商的书写位置。又如在教四上《平移》这一节课时，教师问：平移3格是怎么数的？5格呢？还有不同的数法吗？你赞同哪种数法，为什么？还有不同数法吗？再如在教人教版四上数学广角《田忌赛马》这一课，以“田忌所用的这种策略是唯一能赢齐王的方法吗？”为引领，让学生通过有序排列、列举填表、相互对照，从而归纳出获胜的策略。以问题为核心，引导学生深入思考，学生数学核心素养在深度的“问题导向”课堂得到落实。

教师要依据数学新课标提出的：要创造条件让学生亲身经历学习的过程，收获活动的经验。教师要善于依托学生已有的认知基础，以恰当有深度的问题激发学生思辨，探究知识背后隐藏的道理，发展学生思维，实施深度教学。

四、 明理教学策略

最能激发学生的学习热情是“讲道理”的课堂，说理课堂给了学生发现和探究的机会，满足学生的内心希望。教师只有自己会“说理”了，才能培养出一批会“说理”的学生。学生通过环环“说理”，直逼数学知识的本质，探究知识的来龙去脉，把知识学明白、理通透，促进学生深度学习。例如，在教人教版四年级下册《乘法分配律》这一课时，教师可以从解决生活实际问题入手，在观察两边算式相同点及不同点的基础上，让学生对两边算式相等的本质原因进行说理，引导学生进行深度学习。通过计算、乘法的意义，以及应用加法交换律和结合律推理科学验证左右两边算式相等，并抽象概括出乘法分配律。在探究过程中，培养了学生的分析、推理、抽象、概括的思维能力，感悟推理数学思想方法，切实体验严谨求实的科学态度和探究真理的科学精神。又例如在教人教版四年级下册《三角形的内角和》验证三角形内角和180°这一环节时，教师为学生提供充分的研究材料：三种类型的三角形若干个（小组之间的三角形大小都不相同），剪刀，量角器，白纸，直尺等，教师舍得花时间让学生真正地试验，操作和探索。学生通过量一量、折一折、拼一拼、画一画等方式探究问题，深层次地说理。说理，让学生经历有过程的学习，这节课不仅让学生知道了任意三角形的内角和是180°，还知道了为什么任意三角形的内角和是180°。

深度“说理”课堂，不仅要让学生知道是这样的，还要让学生知道为什么是这样的。深度“说理”课堂，有效落实了符号意识、推理能力、数感、数的运算等核心素养。

总之，深度学习是追求提升学科内涵的教学，是培养核心素养（关键能力）的教学。深度学习有赖于深度教学，深度教学的关键在于教师，我们可以用理论指导操作，深化对教材、对学生的研究。激活生活经验，借助几何直观，依据已有知识等。

参考文献：

[1]余文森.核心素养导向的课堂教学[M].上海：上海教育出版社，2017.

[2]黄玉香.着眼素养培育的结构化教学[J].福建教育，2019（6）.

[3]姚妮.如何把握小学数学学科的本质[J].学习报：教育研究，2014（48）.

[4]黃朝峰.拓宽研读维度 深度理解教材[J].福建教育，2019（44）.

作者简介：

韩清玉，福建省漳州市，漳州市巷口中心小学。