校园欺凌行为的形成机理与治理路径

李凯 曾家延

摘 要：欺凌行为是一个世界性的普遍问题，对于个体和社会都有严重的危害。从理论研究的梳理来看，欺凌相关主题的研究呈现出显著的增长，特别是校园中的欺凌。发展生态学理论是国际上分析欺凌行为的场域与形成机理的最具代表性的理论之一。从校园欺凌的治理路径来看，可以遵循“学校-家庭-社会”多位一体的治理模型，采取全面、联系、开放的生态学治理思维，增强预防欺凌的意识，促进家庭与学校的协作，完善相关的法律措施，营造正确的舆论导向。

关键词：校园欺凌;发展生态学;治理

校园欺凌事件频繁在媒体曝光，日益成为当今社会关切的话题。教育部等相关部门先后出台了《关于防治中小学生欺凌和暴力的指导意见》《加强中小学生欺凌综合治理方案》等政策文件;国务院教育督导委员会办公室也发布了《关于开展中小学生欺凌防治落实年行动的通知》。可以说，校园欺凌行为治理的层次和力度越来越高。如何有效地借助理论，科学而有力地推动学生欺凌防治工作长效机制的形成，有效遏制中小学学生欺凌事件的发生，正成为一项重大的议题。本研究梳理了校园欺凌研究的历史进展及其基本类型、危害，并且结合美国问题学前儿童启蒙计划的创始人尤瑞·布朗芬布伦纳（Urie Bronfenbrenner）的人类发展生态系统论，分析了校园欺凌的形成机制，并提出了相应的治理路径，以期对当前的学校欺凌行为的治理提供参考和借鉴。

一、校园欺凌研究的历史进展

欺凌被定义为随着时间的推移反复发生的攻击性行为，这种行为是故意的、有害的，并且是在对方没有任何挑衅的情况下发生的。[1]虽然欺凌的定义在文字表述上经常不同，但这些定义都有一个共同的内涵：欺凌是攻击性行为的一个子类型。[2]欺凌的定义仍然存在争议，大多数定义强调“伤害”行为作为欺凌的主要特征的重要性。[3]国际上的研究将欺凌行为划分为直接性和间接性两种类型。直接性的欺凌，主要是指直接对受害者做出欺凌，这些行动可以划分为身体的欺负和语言上的欺凌，身体的欺负比如击打、踢、推搡、吐别人、盗窃、使用武器等及其他类似的肢体行为。语言上的欺凌比如谩骂、嘲笑，或做出针对种族、民族的不当评论，或进行过分的逗弄。尽管欺凌没有性别的边界，但是这种直接的欺凌现象，更多地表现在男学生身上。[4]间接性欺凌，通常更多地发生在女学生之间，比如散布谣言、故意疏远驱逐或影响他人做某一些特定的行为。这种类型的欺凌，不包括身体上的伤害，极难发现确凿无疑的证据，因而很难在正在发生的时候被牢牢地抓住，因而这种行为往往会持续一段时间。[5]

将欺凌作为一个话题进行系统性的研究可以追溯到20世纪70年代，其肇始于斯堪的纳维亚半岛。在1972年，海涅曼（Heinemann）出版了《围攻——集团侵略的男孩和女孩》 （Mobbing——Group Aggression against Boys and Girls），也促使瑞典人奥威斯（Dan Olweus）第一次开始严肃地意识到欺凌的问题。“围攻（mobbing）”便被采取用来描述学校儿童之间的过激行为。[6]1978年奥威斯出版了《欺凌与替罪羊》（Bullies and Whipping-Boys），奥威斯逐渐意识到一对一的欺凌行为远远比一个团体对于个体的欺负更为普遍，“欺凌（bullying）”在英语出版物中也成为更为流行的术语。

从1989年到20世纪90年代中期，是校园欺凌研究的第二个热潮期。从1989年起，在斯堪的纳维亚半岛以外的许多国家，开始出现关于欺凌问题的书籍、学术性文章和调查。除了采取自我报告的调查方法以外，一些研究开始使用同侪提名方法收集信息，且一些干预性的项目开始推进。早期的大规模干预在英国、加拿大、比利时等国家展开。[7] 在芬兰，包括已故的康德拉洛伦在内的研究小组，是最早的使用同侪提名方法收集信息的研究团体之一。[8]

21世纪初期，开始形成国际性的校园欺凌研究项目。2002年，英国成立了反欺凌联盟（Anti-Bullying Alliance），反欺凌联盟汇集了英国等50个国家性的组织，地方教育局、专业协会以及研究团体迅速建立了工作协作网络，来减少欺凌，为儿童、年轻人创造更加安全的生活、学习、成长环境。在英国教育与技能部（DFES），以及儿童、学校和家庭部（DCSF）的资助下，英国建立了地区性的研讨会，组合资源的发展，建立了9个跨英国的区域性支持网络。从2004起，开始举办一年一次的“反欺凌周”。欧洲一些国家已经制定了关于学校欺凌的法律要求。

近年来，校园欺凌的关注点聚焦互联网时代的网络欺凌。网络欺凌遍布世界各地，对个人和社会造成了严重后果。在整个历史过程中，关于这一主题的研究数量呈指数级增长，但许多与这一现象有关的问题仍未得到解答。网络欺凌（cyberbullying），通常被定义为通过电子媒体故意发送重复攻击性和敌意信息。在家里使用互联网的儿童和青少年人数迅速增长，据统计，现在四到九年级学生中有66%以上能够在舒适的卧室里上网。[9]尽管网络欺凌事件引起的关注度很高，但是显而易见关于网络欺凌的研究还非常少。[10]

二、校园欺凌的场域分析与形成机理

校园欺凌不是孤立的，并非仅仅是“恶霸”和“受害者”之间的侵略行为，它还是一个社会关系问题，受到同龄人、家庭、学校和社区的影响。[11]从国际欺凌行为的治理来看，发展生态学的视角是最具代表性的理论来源之一，借助其理论模型来分析校园欺凌行为的发生和作用机制，无疑对于我们了解其产生场域和形成机制具有重要的参考价值，进而才能够有效防范和治理。

1欺凌行为的场域分析

生态学理论强调所有的个体都是相互关联的系统中的一部分，不管是在个体居于中心位置的系统，还是个体处在非中心位置的系统，都会影响个体。布朗芬布伦纳进一步提出了人类发展生态学理论。他断言儿童不是孤立地发展的，而是受到交互的情境中的多种因素的影响，并进一步指出儿童是社会网络中不可分割的一部分，并且积极地融入这一系统中。这个社会网络由四个相互關联的系统组成：微观系统、中间系统、外部系统和宏观系统。从校园欺凌的角度来看，四个层次的系统扮演着不同的角色和功能地位。[12]

（1）欺凌行为是微观系统中同伴交往和互动的一种“畸变”

与儿童生活较为紧密的是同伴，同辈的生态学反映了个体间直接的交往，布朗芬布伦纳称之为微观系统。微观系统反映了儿童与一个系统的单一关系，是儿童亲身体验和参与的、有着直接联系的环境。微观系统包括家庭、课堂、操场等;微观系统描述儿童与他人的即时互动，包括他人对欺负行为的反应。这种概念化的微观系统还包括儿童在欺凌与被欺负的连续统一体中的地位。欺负、欺负者、受害者或旁观者在其所在的社会情境中与他人的互动，可以加重或减轻欺凌或受害行为。欺凌者、被欺凌者、旁观者、同辈群体间的交往和互动，构成了欺凌行为存在的微观系统的主要部分。

（2）校园欺凌现象折射出中间系统中学校和家庭的低效合作

中间系统反映了儿童所处的两个或者两个以上的微观系统之间的相互关联，体现了儿童生活系统之间的相互关系，比如家庭和学校。中间系统描述两个或者多个系统间的叠合，比如就欺凌而言，发生在家庭和学校之间的叠合。前面的微观系统描述了儿童与家庭或者学校的单一的关系，中间系统则描述了在儿童日常生活的主要生态系统间的相互作用（家庭和学校），关注儿童的行为和表现的外部情境，特别是教师与家长间的互动、学生在家庭和学校间的生活的日常等。学校与家庭间的信息交流滞后、相互配合的默契度低，往往导致许多在萌芽中的欺凌行为得不到及时发现和纠正。

（3）校园欺凌受儿童生活外部系统多重要素的影响

外部系统是儿童生长的生态环境中一些并不直接参与或者接触的要素，但是可以对个体产生直接或者间接影响的系统。儿童生活和学习的地区，都可以纳入外部系统的范畴。当然，外部系统也包含来自其他情境的影响，比如学校所在学区的反暴力政策、学校系统之中家长的介入的影响。学校往往可以通过管理政策、规章、章程等，对行为不良的学生进行一定的影响和规范。很大程度上，外部系统反映了一种隐性课程的意蕴，学生在学校情景中无意识地获得了某些经验、价值观、理想等意识形态内容和文化影响。

（4）欺凌行为脱离不了社会性的文化习俗等宏观系统

宏观系统主要指社会性的文化习俗的影响，如对欺负行为的社会态度。社会舆论和公众对欺凌行为的认识和理解，很大程度上促成了大规模的国家性的防治，以及干预欺凌行为的立法和项目的实施。简而言之，这种社会生态包含青少年参与或者不参与欺凌行为或受害行为的日常生活。因为个体受周围环境的影响，因此在逻辑上，干预也需要以环境对儿童的功能为着眼点。不关注青少年生存的多元文化环境的干预，极有可能是低效的。特别是布朗芬布伦纳的生态学理论在强调个体发展的时候，不但要求必须考察诸如家庭、学校、社会等所有可能的子系统，还特别注重要全面细致地把握它们之间彼此的潜在交互关系。[13]

2校园欺凌行为形成机理

欺凌在校园中或多或少会存在，这取决于系统性特征，例如整体同伴攻击水平、对侵略性互动的容忍度以及参与者在不支配优势的情况下应对攻击性行为的能力。

（1）欺凌行为源自同伴间的攻击性的互动

校园欺凌行为的关键特征是侵略性、挑衅性、侵犯性，此外，研究表明，攻击性（aggression）是童年的正常组成部分，社会能力强的孩子经常与同伴积极互动，这并不总是有害的。[14]比如说，青春期的男孩经常采取一些攻击性的行为，所谓“不打不相识”，这也是与同伴建立起新关系的一种方式。这些激进的同伴互动如果对儿童造成问题，则仅被称为“冲突”。当合法的冲突得不到解决，或仅仅因为有机会出现，儿童可以诉诸恐吓来战胜或支配同伴。这些互动可能是欺凌的例子，是极端同伴攻击的一种形式，即通过反复地用身体和语言伤害、恐吓易受伤害的同伴来寻求其地位和权力的稳固。

（2）互动双方力量的不对等时极易形成欺凌行为

我们可以把同辈间的攻击性的互动、合理性的冲突和欺凌行为视作一种连续性的变量（见图1）。根据互动双方力量的差异和行为性质的不同，当双方力量相对均等、行为目的是良性的时候，更多的是一种合理性的竞争。在积极的互动过程中，对其他儿童的意图进行解释和适当反应是一种至关重要的社交能力。

当双方力量不对等，而且带有恶意的时候，极易形成欺凌行为。这个时候欺凌行为可以表现出反抗性行为和主动性欺凌行为。前者反映出力量处于弱势的一方以愤怒或者暴力的方法对待他人，而主动性欺凌行为是力量强的一方具有欺凌倾向的学生为了取得某种社会性位置或者维持对他人的控制，使用挑衅性的行动来满足个人的目标，而非因为对具体的事件不满产生的行为。

三、发展生态学视角的校园欺凌治理思路

有效治理校园欺凌行为，需要理论的支撑与思维的转换。从发展生态学的视角来看，校园欺凌行为的治理可以根据其产生的场域和作用机制，置于一个多位一体的治理模型中，且治理的思维要及時转换。已有的研究也表明，可以制订以暴力/受害者问题为重点的预防计划，强调学校环境条件的重要性，当考虑到社会环境的特点时，预防工作显示出更好的效果。

1“学校—家庭—社会”多位一体的治理模型

社会生态学框架认为，儿童是复杂的、相关的系统的一部分。多元化的环境影响个人的理念，具有攻击性行为的青少年会在多元的领域遭遇问题，包括家庭、学校和社区。正如图2所示，个体居于他所在的社会生态的中心位置，卷入欺凌的个体可能是欺凌者，也可能是受害者或者旁观者。个体的因素影响了欺凌的参与过程。实施欺凌、伤害的诸多行为是多种交互的变量相互影响造成的。父母、教师、同龄人被认为是潜移默化中影响儿童的行为主体。没有人或者环境是直接的“病原体”，人与环境是问题行为的潜在的促成因素，因此干预就是合理的。简而言之，恃强凌弱的行为不是孤立存在的，这种现象被鼓励或被抑制，都是个人、家庭、同辈群体、学校、社区和文化等复杂关系交互作用的结果。欺凌行为应该被置于一种跨个体、家庭、同侪、学生和社区情境下来理解，因此校园欺凌行为可以在多位一体的治理模型中予以分析。

2全面、联系、开放的生态学治理思维方式

遵循布朗芬布伦纳的发展生态学理论，欺凌行为的治理，需要一种全面、系统的思维方式。首先，全面地思考：思考校园欺凌行为的温床在哪里？关键的因素有哪些？有哪些具体的情节、情境等？如何有效地控制与干预欺凌行为？其次，联系地思考：关注学校欺凌行为的问题，不应当脱离其所在的情境，而应当有联系地思考，在治理过程中要关注学校、家庭、社区等的联系，教师要与家长建立起紧密的联系与沟通。第三，系统地思考：儿童生活的环境是一个有机的、复杂的、统一性的系统，系统内的各个要素是有机联系着的，呈现出一种统一与矛盾、平衡与失衡的状态，因此在关注欺凌行为的产生与治理机制中，要多方位、多层次、多角度地思考。

四、校园欺凌行为的治理路径

社会生态学视角框架在理解与防治欺凌方面有几个潜在的优势，从框架所涉及的范围来看，其与欺凌现象复杂的本质具有一致性，参与学校欺凌的青少年在其他情境下往往经历了类似的问题，包括在他们的家庭和社区等。社会生态框架为一线的教育实践者提供了一种多层次、多维度干预欺凌行为的视角和思维方式。

1增强预防欺凌行为的意识，采取个性化的干预

增强预防欺凌行为的意识，旨在帮助教师和学生提高认识和了解欺负问题的严重程度，形成对欺凌行为的共识。个性化的干预可以被用于受害者、肇事者，比如自信心的训练、侵略性行为的替代训练等。为儿童和成人选择适宜的预防和干预项目，个性化特征是值得考虑和进一步审视的要素，因为个体的性格特征与欺凌或受害行为有很大的关联。

针对个体化特征，采取的干预项目可以从两个方面着手：一是重视移情作用，二是要发挥同伴的关怀性功能。涉及移情训练的欺凌干预项目主要基于外部的文本性的档案记录了移情在欺凌行为发生前后的作用，欺凌者的自我报告法有时候会使得欺凌者感到对同伴的歉意或内疚，但是不同的欺凌者感同身受的水平存在差异，实践者应该采取恰当的方式来分析移情水平。另一方面，同伴关系对于青少年的行为具有重大的影响，从社会生态学的视角来看，个体化的性格特征与团体水平的因素相互作用，同伴群体的积极行为对于欺凌的防治具有重要的价值。团体可以增大人类学习和善的潜能，情感健康专家使用团体作为一种工具，组织咨询师使用团体促进活动和士气，教育者使用团体来提升学员成就和内部和谐，发挥同伴群体的关怀性功能，对于欺凌行为的防治和干预具有重要的价值。

2加强课堂中的支持，促进家庭和学校的协作

根据生态系统的理论，一个儿童并不是独立于由多元交互的系统构成的社会网络结构中。课堂是理解欺凌行为的关键情境，因为绝大多数欺凌互动发生在同伴之间。特别是课堂生态的两个特征与理解欺凌高度相关：（1）课堂中社会性关系的质量，包括学生之间、学生与教师间、家庭和课堂间的关系;（2）课堂中的支持，涉及对学生自我控制、自我效能感和自我决定的支持。如果儿童生活的主要的支持系统（家庭成员、学校个体、社区情境）相互之间不协调，那么儿童很容易发展出不健康的或不具有生产力的行为模式。当儿童从家庭或者学校获取不了有意义的事物时，高风险的状况就会出现，从而导致相互冲突的情感、不良的动机或不恰当的目标。

要重视家长与教师的协作，具有生产性、建构性、协作性的父母和教师的关系，是最大化实现学生潜力的关键。学校应当及时建立和完善学生欺凌治理委员会，明确工作职责和工作方式，吸纳多方人员的参与，特别是家长群体。受害者的父母经常先于学校意识到孩子窘迫的遭遇，他们可以唤起教师的关注，并参与寻找支持学生在社会互动中的办法。当教师是暖心的、负责任的，并对学生具有高期望，课堂就会成为学生安全的港湾。具有关怀性、高要求的教师能够改善学生班级集体感，更能及时发现教室中的冲突，因此，教师对班级的监督与管理是反对欺凌的重要保护。父母是解决学校中欺凌问题的不可或缺的伙伴，父母在学生的教育经验中的投入与对学生的有益影响紧密相关。当父母参与时，学生的表现会有改进。

3完善校园欺凌行为的法律法规，注重政策干预实效

对于欺凌行为的干预，既有个性化的干预，也有家长与教师的协作，其中预防的措施可以通过学校制订学生行为守则来针对欺凌的行为进行制裁，也可以通过课堂教学为学生提供识别欺凌行为的定义和语言。但是仅仅由个体、学校、家长等层面去努力是不够的。尽管有强大的证据表明严重的消极影响与长期的被欺凌相关，但是仍有一些人对于欺凌保持着这样的认识：欺凌行为只是儿童的事情，他们长大后就会远离它。由此看来，仍然有大量的工作需要被落实，来说服教育者、父母、政策制定者和儿童自身，欺凌仍然是发展和教育中关注的焦点。

完善校园欺凌行为的法律法规，增强政策的干预，是校园欺凌行为防治的重要的不可或缺的一步。从当前我国的法律制度体系来看，我国未成年人保护制度“重教育和保护，轻惩罚和矫治”，缺乏反校园欺凌方面的专门法律法规，往往使得对于中小学欺凌行为的惩罚力度有限，缺乏应有的威慑力。[15]

从国际上的经验来看，美国各州的反校园欺凌法案明确了政府、学校、教师三大反欺凌主体及其职责，整体而言，确立了有可操作性的校园安全管理计划、预防措施和干预计划，使得欺凌事件的防治取得了成效。[16]

4促进更多社会力量参与，營造正确的舆论导向

尽管欺凌问题绝大多数先是在学校系统内发生的，但是其不仅仅是学校的问题。“治理”是在众多不同利益共同发挥作用的领域建立一致或取得认同，以便实施某项计划。[17]因此，将反欺凌的力量和解决欺凌问题的策略扩展到更广泛的社区、群体内，可能会提升问题解决的可能性。

从社会层面而言，要营造正确的舆论导向，校园欺凌的治理需要考虑三个重要维度的问题：敏感度、认知度、参与度。一是要增强社会公众对于校园欺凌问题的敏感度。对于欺凌行为而言，不能抱着“大事化小”的消极对待的心态。要加强舆论对于欺凌行为的引导，普及欺凌行为的危害，提升对于欺凌行为的关注和重视。二是要提升社会公众对于校园欺凌问题的认知度。要加强欺凌行为的相关知识的普及和教育培训工作，要在更大的范围了解欺凌行为的基本危害、形成机制以及合理的治理方法。三是增强社会公众对于防治校园欺凌行为的参与度。在学校、社区及更大层次，要积极建立反对校园欺凌行为的组织机构，形成全员参与的反校园欺凌的可持续的长效机制，建立针对欺凌行为的研究中心和咨询中心。引导学生合理科学地使用互联网，形成充满正能量的网络使用风气，避免和减少网络上的暴力因素，树立正确的舆论导向。

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