具身认知理论视域下开放教育本科法学专业教学优化策略

丁镜

摘 要 具身认知是心理学中一个新兴的研究领域， 蕴涵着丰富的教育教学意蕴，为观照审视开放教育本科法学专业的教学提供了新的理论与视角。运用具身认知理论优化开放教育本科法学专业教学是有效实现人才培养目标、更好体现因材施教原则、切实解决教学存在问题的需要，应该选择教学环境匹配化、理论教学具身化、实践教学规范化的路径。

关键词 具身认知;教学意蕴;开放教育;法学教学

具身认知理论是心理学中一个新兴的研究领域，揭示了身体、认知和世界三者之间的关系，蕴涵着丰富的教育教学意蕴，为观照审视开放教育本科法学专业教学提供了新的理论视角。

一、具身认知理论与具身教学意蕴

（一）具身认知理论

具身认知理论萌芽源于西方学者对传统认知科学离身认知的身心二元论的批判。其与离身认知最为本质的区别在于身体在认知过程中的作用。离身认知认为在认知生成过程中，身体除了具有信息接受器和效应器功能外，并没有其他作用。而具身认知则认为身体在认知的生成过程中具有无可替代的作用，它具有三方面的核心意涵。

一是認知的具身性，即认知的生成离不开认知主体的身体。具身认知理论充分肯定身体在认知过程中的作用，断定“认知的内容也是身体提供的”[1]。例如人们习惯于用“冷淡”或“热情”形容待人的态度，那么，作为最为初始概念的“冷淡”或“热情”又从何而来呢？它们来自人们身体与外部世界接触过程中所产生的“冷”和“热”的感受。也就是说，最为初始的抽象概念来自人们的生理感受。认知的生成还受认知主体身体的物理属性左右。人类之所以无法知晓蝙蝠的感觉与体验，是因为两者身体的物理属性有本质的差异。人类的身体构造决定了其虽然也通过听觉、触觉等通道感受世界，但更多的是通过视觉体认世界，而蝙蝠因其强大的声纳系统，更多的是凭借听觉认知世界。也就是说，认知是认知主体身体的认知，认知的内容依赖于认知主体身体的构造。

二是认知的体验性，即认知是认知主体身体与外部世界的互动中感悟体验后生成的。具体来说，认知主体在与外部世界的交互中，身体生理感受通道对外部世界的变化形成感知，并引发认知主体机体的变化，进而将其体悟内化为主体认知。认知主体的身体感知体悟制约着认知的生成。认知主体体验具有两方面特点：个性化特点，即不同的认知主体因身体构造与身体状态等物理属性方面的差异，在面对同一认知对象时会产生不同的认知体验;稳定性特点，即认知主体对某一认知对象一旦形成相对稳定的经验，会在相当长的时期内一直保持着，直至被新的认知所替代与覆盖。

三是认知的环境性，即环境是认知生成不可或缺的条件。认知离不开认知主体的身体且必须是处于环境之中的身体。“因而，心智、身体、环境在相互作用的过程中组合成紧密交融的一体。在这个意义上，环境也是身体的一部分。”[2]认知主体身体所处的环境同样制约着认知内容、认知过程与认知方式。认知环境分为真实环境与人造环境。真实环境包括自然环境和社会环境。自然环境是指身体所处的自然条件、物体布置等物质世界。社会环境是指身体所处的时代背景、人际关系等人文环境。人造环境是借助各种手段与技术对真实环境的再现，虽是模拟的，但同样能够引发认知主体与环境的互动并形成体验。

（二）具身认知理论的教学意蕴

“具身观对社会的许多领域，特别是教育领域，将产生深远的影响。因为它以一种全新的方式看待学生怎样学习、教师怎样教学和学校怎样组织。”[3]具身认知理论蕴含着丰富的教学意蕴。

1.教学过程离不开身体的有效参与

基于离身认知理论的教学活动只重视纯粹的知识传授，即教师依据预设的教材，按照规定的教学大纲，运用一定的教学方法向学生传授课程知识。学生的学习就是先通过视听方式接受知识，后运用大脑背诵与储存知识的过程。因为，离身认知“认为学生在身体‘缺场的情况下，依然能有效地学习，结果忽视身体的经验、体认和参与在课堂教学中的重要价值与作用，拒绝学生的行动与实践”[4]。其学习被称之为“脖子以上的学习”。

而具身认知观认为，教学过程的推进不仅离不开身体的参与，还要确保身体的有效参与，即身体“并不是作为单纯的物体存在于教学中”，“而是以身体力行方式存在于教学中”[5]。参与教学活动的身体必须是融合着灵魂的完整生命。只有这样，才能充分调动身体的感受与觉知通道参与到教学中来，将“脖子以上的学习”发展为身体力行的身心融合的学习。所谓身体个体参与，就是要关注参与教学场域身体的个体差异。具身认知观认为，不同物理结构的身体会有不同的认知方式，生成不同的认知结果。只有尊重个体上的差异，才能实现真正意义上的因材施教，生成知识普遍意义与个体理解相结合的深度认知，让每一个体得到最大限度的发展。

2.具身体验是教学过程的重要环节

离身认知理论驱使下的教学，是一个单纯的由教师向学生输送知识的过程。教师习惯于灌输式教学，学生习惯于背诵式学习，学生在事实上成为了知识的接收器与储存器。教学过程应有的具身体验无从谈起，更谈不上将其生成个性化的深度认知，而且还间接地扼杀了学生学习与创造的快乐。“这种身体‘缺席的教育使得教师只能是死教书和教死书，学生只能是死学书和学死书，教与学实则变成了知识传输的机械运动。”[6]

基于具身认知理论的教学活动，不仅要求学生的身体参与，而且还要求学生身体的有效参与，即确保参与教学活动的身体生发具身体验。学生的知识内化与认知构建，虽然需要过往的经验，但更重要的是凭借对认知对象的具身反应和感悟体验。所以，教学活动需要特别强调学生个体的具身体验。为此，教师要改传统的灌输式教学为具身体验式教学。即使是在讲授抽象性概念与纯理性知识时，也要善于将其转换为可感受、可想象的直观形象，引导学生生发具身体验。学生要善于改“听”与“记”的学习为身心融合、多通道体验的学习，充分利用身体的多种通道体验知识，促进体验的内化和认知的生成。

3.教学效果与教学情境逼真程度成正比

具身认知理论认为，环境既是直接诱导具身体验生发与认知生成的重要条件，又是决定具身体验与认知生成效果的关鍵要素。环境的逼真生动程度与具身体验的生发可能和体验效应成正比。可见，教学情境同样是唤起学生身心体验，确保教学成效的重要前提条件。为此，在教学活动中，教师一方面必须善于利用真实教学情境，另一方面还要善于营造有利于诱发学生具身体验的虚拟教学情境。

根据具身认知理论，教学情境相应也可分为现场式教学情境、再现式教学情境和想象式教学情境三种类型。所谓现场式教学情境，就是指可以引发学生实感具身体验教学活动的真实教学环境。如法学专业学生教学所用的法院法庭。所谓再现式教学情境，就是指通过一定设施或手段而创设的、能够满足教学需要与引发学生实境具身体验的人造教学情境。如法学专业学生教学所用的模拟法庭。所谓想象式教学情境，就是指在教师形象生动的语言描绘中，学生通过经验与想象的结合，实现将抽象的概念与理论转化成具体直观的感悟，达到离线具身体验的虚拟教学情境。如法学专业教师在教学中运用案例教学阐释法学概念与理论知识。根据教学实践来看，最富成效的还是多种教学情境有机融合下的教学。这样，可以让学生在多重具身体验中达到强化感悟体验的目的。

二、运用具身认知理论优化开放教育本科法学专业教学策略的意义

具身认知理论特别强调具身体验，而法学又是实践性很强的学科，两者具有很强的耦合性。所以，以具身认知理论观照审视开放教育本科法学专业教学，以具身教学理念优化开放教育本科法学专业的教学，是有意义的选择。

（一）有效实现人才培养目标

开放教育本科法学专业作为成人高等学历教育，将培养目标定位为应用型高等法律专门人才。其专业教育虽然需要法学基础知识与基本理论的学习以及法律素养的培养，但它特别强调法学理论的应用能力，突出法律技能与法律实际处理能力的培养。

不同的人才培养目标需要采取不同的教学策略。英国著名学者哈耶克认为知识有明言知识与默会知识之分。前者为能够明确表述的外显层面知识。它与概念相关，大多为专业基础知识与基本理论，可以通过教师讲授的方式直接传递给学生。后者为不能明确表述的内隐层面知识。它与技能相关，难以通过教师讲授学生视听的方式传授，一般都是通过操作训练等实践教学，在教师与学生的互动中传授。如果以此理论观照，开放教育本科法学专业的人才培养目标就是既要掌握法学基础知识理论这些明言知识，更要掌握法律技能与法律实际处理能力这些默会知识。而实现这样的人才培养目标，需要选择理论学习与实践训练相结合的培养模式，采取在重视理论教学的基础上突出实践教学的策略，即在以视听教学方式进行理论教学基础上，通过引入具身教学并强化实践教学达到培养学生法律实践能力的目的。

（二）更好体现因材施教原则

因材施教是指根据不同学生的知识水平与学习品质选择不同的教学方法，实现差别化教学，帮助学生获得最佳发展。现阶段的开放教育本科法学专业学情呈现出三方面特点：首先是学生法学基础知识底子薄。大多学生没有专门学习或经常性接触法律知识。其次是学生法律实践经验缺乏。少有学生直接从事法律实务工作，即使少数学生从事协辅警之类职业，也没有多少深度接触与运用法律知识的机会，法律实践经验依然欠缺。其他没有从事法律相关职业的学生就更不必说了。再次是学生学习品质较差。学生的初始学历是专科的，大多为高职毕业，初始学历是高中的，大多为中职毕业。这一群体无论是学习动力，还是学习能力与学习习惯，都相对较弱。

基于这样的学情，因材施教的最好体现就是引入具身教学理念。在教学方式上实现由教师单纯讲授为主向教师引导学生参与教学并诱发体验转变;在教学内容上实现由抽象的法律概念与理论知识教学为主向理论与案例教学并重转变。通过教学方式的革新与教学内容的优化，强化学生的学习体验环节，提升学生学习成效。

（三）切实解决教学存在问题

法学专业是电大学历教育的重要专业，开设时间长，专业教师探索出很多成功的教学方法。但随着教学环境与教学对象的变化，现阶段的法学专业教学在一定程度上存在“三化”现象。首先是面授教学弱化。面授教学普遍存在着教学形式单一，教师满堂灌，教学内容更多地关注重点知识与难点知识，难以考虑课程考核的关联性与学生的实用性。以获取文凭为第一追求的学生，面对这般的面授教学，少有接受兴趣，到课率低甚至无人参加成为常态。其次是实践教学淡化。法律的生命在于经验，法学专业教学理应将实践教学置于与理论教学同等重要的位置。但由于办学理念、教育对象、教学条件、学校管理等诸多因素的制约，实践教学一直是开放教育本科法学专业的软肋，且有逐渐被淡化的趋势。再次是网上教学虚化。网上教学手段不仅一直未被开放教育充分而有效地利用，且有逐步被虚化的趋势。而引入具身教学理念，以激发学生学习兴趣、引发学生多形式具身感悟与体验学习为价值取向，可以有效优化甚至变革面授教学、实践教学与网上教学，切实解决教学中的“三化”问题。

三、运用具身认知理论优化开放教育本科法学专业教学策略的路径

具身认知理论不仅为观照审视开放教育本科法学专业教学带来了新的理论与视角，而且也为优化甚至改革开放教育本科法学专业教学提供了新的契机与路径。

（一）教学环境匹配化

教学环境是指由影响教学活动的全部要素构成的复杂系统。开放教育本科法学专业实施具身教学，必须从三方面营造教学环境。

1.优化完善专业课程设置结构

具身认知特别强调具身感受与体验，将其视为知识构建与认知生成的重要途径。开放教育本科法学专业实施具身教学，必须改变传统的“重理论、轻实训”专业课程设置倾向。首先在必修课程中增加法律实用实务课程设置。现有专业规则设有中国法制史、法律文书、商法、知识产权法、合同法、劳动与社会保障法、国际经济法、国际公法、国际私法等9门必修课程。根据人才培养目标的要求，应该将中国法制史等务虚性课程，以及国际经济法、国际公法、国际私法等实用性不强的课程调整为选修课程。在此基础上，增设刑法、行政法类等实用性强的课程，以及法律诊所与模拟法庭等法律实务类课程。同时，在选修课中增加法律学科课程。取消地域文化、领导科学与艺术、数学文化、世界近代史专题等非法律学科课程，增加诉讼法以及新修改法律法规专题讲座等课程。

1.强化实践教学环节设计

首先是出台课程实践教学细则。从制度层面看，似乎没有专业课程实践教学方面的刚性要求，但有些省级电大编制的专业规则又有类似“课程实践环节成绩计入课程学习成绩，没有完成课程实践环节的不能取得课程学分”的规定，至于那些课程是否设有实践教学环节、如何实施都没涉及。所以，应该通过细则明确课程与实施要求。其次是统一法律实践教学形式与标准。从各地电大法律实践教学的现状看，形式多种多样，要求各不相同，显得过于随意，教学质量难以保证。再次是建立实践教学监督机制。上级电大对基层电大的实践教学环节缺乏有效的监督。实践教学环节是否落实、如何落实全凭基层电大自觉，严重影响了实践教学质量。

2.确保实践教学落实到位

法学专业实践教学大致可以分为课程实践教学、法律实践与毕业论文三类。从实施现状看，各类实践教学环节实施情况均不甚理想，需要切实将其真正落实到位。课程实践教学应该坚持没有完成实践环节就不能取得课程学分的原则，根据课程特点选择教学形式，要求人人参与、环环到位。法律实践必须由学校统一安排实践单位，坚持学生有效参加实践过程与认真完成实践报告的基本原则。毕业论文是基层电大最为重视的实践教学环节，但教学质量不尽如人意也是事实。基于学情实际，毕业论文教学重点应该聚焦于论题筛选、文献搜索、结构安排、修改过程、论文要素与格式、答辩准备与技巧等技术性训练问题，而不是学生学术研究与论文写作能力提升问题。

3.構建虚实结合实践教学模式

现阶段的开放教育本科法学专业实践教学，无论是形式还是类型，几乎完全照搬普通高校的实践教学方式，不仅没有现代远程教育的特色，也不符合开放教育学情。因为学生与学校、教师处于准分离状态，大多学生都有较为突出的工学矛盾，难以完全按照要求参加固定时间与固定地点的实践教学。而解决这一矛盾最为现实的策略，是构建虚实结合的实践教学模式。首先是高度重视现实实践教学，动员学生尽可能参加在真实场域环境中开展的各类实践教学，引发实感具身。因为这样的实践教学生发的具身体验效果最佳。在此基础上，通过各级电大的协同合作与共同努力，积极尝试与探索虚实结合的实践教学模式。国家开放大学负责与“法务大管家”“大法官”等法律事务工具软件开发公司合作，开发与建设科学而完善的网上模拟实践教学软件平台。各省电大负责网络平台功能的应用开发与各类网上实践教学的设计。各基层电大负责各类网上实践教学的组织工作。通过系统力量的整合与系统优势的发挥，构建更具开放教育特色、更符开放教育学情的虚拟实践教学平台，为学生创造更多的实践教学与实境具身机会。

参考文献

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[4]王会亭.从“离身”到“具身”：课堂有效教学的“身体”转向[J].课程·教材·教法，2015（12）：57-63.

[5]熊华军.师生关系：走向身体间性——师生主体间性的本体论建构[J].教育理论与实践，2007（21）：33-37.

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