课堂学习动力激发式教学态度范式的应用

周利　贾迅

[摘           要]  教師特定的教学态度形成的心理场触发学生特定的学习动力及行为表现。发现学习动力激发的教学态度范式，当教师养成并释放出这样的教学态度心理场时，场中学生主体动力会自动觉醒。

[关    键   词]  态度心理场;学习动力;激发

[中图分类号]  G712                 [文献标志码]  A                    [文章编号]  2096-0603（2020）17-0114-02

基于勒温场论[1]的行为动力逻辑——人的行为由心理场决定，调查研究发现教师态度心理场能有力地激活或瓦解学生学习行为动力[2]：教师在教学中对专业、教学、学生学习表现所持的积极态度，如热爱、严谨、关爱、包容等心理场，可唤醒学生的学习动力，让学生不自觉地在认知功能、学习情感、动力感、学习行为习性、知识经验的积累、学习相关心理人格等多个方面发生积极改变，学生反馈学习时自动变得轻松、有兴趣、专注、投入、脑洞大开、爱上上课、有毅力、高效率等。

在此基础上，进行个案研究[3]发现人为中心心理治疗的核心态度被教师贯彻到课堂教学中时，其心理场能即刻且无形地触发学生主体学习动力，促进学习，如：任课教师最讨厌的学生自动专注投入学习3节课之久;一群学困生突然开窍，集体完成对他们来说不太容易的学习任务;平时表现平平的学生自学完成教师从未教授过的任务;爱打岔的班级无须额外秩序的维系就能安静有序地完成课堂活动长达15分钟等。但当教师态度恢复往常，学生的表现也即刻回到往常。

以上理论、调查与个案研究揭示：催化学生学习动力与行为的转变，只需教师态度心理场的到位。与此同时，一个关于学习动力激发式的教学态度范式逐现端倪。通过这个教学态度范式的习得与养成，教师就能在授课的同时，无形地改善高职课堂上学生消极萎靡的学习状态，促进学生积极、主动、高动力且高效地投入学习中。

一、教学态度范式

学习动力激发的教学态度范式涉及课堂教学动力一体观、人本开放的教学态度观以及一组核心态度。

（一）课堂教学动力一体观

课堂教学动力一体观具体指：课堂心理场决定着教师与学生的行为，而教师态度心理场能主导课堂心理场特性，强有力地激发或瓦解学生主体动力的运行。当教师态度心理场到位，学生都无须意志努力就动力满满。同时，学生无法逆行课堂心理场而生发出与之不匹配的学习动力，即如果没有教师态度心理场做支持，学生个体投入再大的意志努力，也生不起内在动力，最多只能硬逼或者做出积极努力的样子，但效率极低。换句话说，课堂上学生之萎靡是课堂心理场无形助长的结果。

（二）人本开放的教学态度观

旨在激发课堂学生学习动力的教学态度观主要有两个特性：人本与开放。

人本态度是着眼于强调教师、学生与师生互动关系的动力价值。动力激发的本质是激活人心[4]，最佳的途径是心理场带来的主体间的生命能量共振。教师态度心理场是主导，当教师内外一致，理解自我，其态度心理场才会和谐一致、积极，具有动力催化性。学生是学习动力的能量主体，当学生被接纳、认可时，其主体力量才能安稳、扎根、投放到学习中。

开放态度的核心是不设限、无条件，具体指放下已有的知见、认为、分别与预设等，持当下建构的心态来对待教学中的一切。开放的心理场具有对场内所有主体力量包容、吸纳、支持、兼容并蓄的特性，不开放的心理场具有压制与封锁其中主体力量的特性，因此，开放就是解除心理场对学生主体动力的设限。

（三）一组核心态度

核心态度源自古典人为中心心理治疗坚守的核心条件[5]：一致性、共情与无条件积极关注。人为中心治疗的根基是通过机体评价过程来运作的生命自我实现倾向——一种基本的生命力量[8]。以心理场为基础的学习动力激发依赖的也是这种基本的生命力量，以及这种力量的主体间运作——心理场的相互作用。

核心态度心理场对学生动力的激发作用是有机、一体的：一致性联结教师主体力量。一致性意味着教师的言行一致，并忠实于自我机体体验，从心而发地教学，而心就是生命力量的泉口[4]，一致就是教师释放自己的生命力量形成强有力的心理场来共振学生。因此，一致的言行对学生主体具备动力激发作用。

共情联结学生主体力量。共情要求教师进入学生的视角理解看待学生[6]，准确地把握学生当下正在经历的事情，并通过沟通将这种理解传达给学生。实质就是调频对接学生主体进程，从而让学生的能动性与学习潜能得到高度开启与发挥。[4]

无条件积极关注确保心理场对学生主体动力作用方向：激活与释放，而非限制与封锁。无条件积极关注是教师给予学生一种连续的接纳、非指导和尊重的态度与体验，任何时刻都不评判、不命令、也不忽视。在这温暖人心的心理场里，学生动力就像种子会感应到春天自动觉醒，这是生命自我实现倾向自带的感应机制。

二、范式态度动力激发应用策略

学生主体动力的激活有三个环节或层面：主体动力开放，即学生不再自保主体性，开放待发;主体动力连接，指开放基础上主体与外界（教学中主要是教师）产生联通;主体动力激活，指开放连接的基础上，主体动力会随教学活动的推进而实时供给。范式态度心理场主要作用于前两个层面。

课堂教学中学生动力激发的唯一自变量是教师态度，无须改变教学习惯与模式，更不用教学外刻意的动力激发。当教师通过自我内修将范式态度整合成自己的人生观、教学观、学生发展观与人格的一部分时，就能将之贯彻到课堂教学中，实现学习动力的无为激发。要转变为一位动力激发式教学态度贯彻者，需要教师做到以下几点。

（一）转变对自己的态度：无条件接纳自我

只有一个深切接纳与尊重自己的教师才能接纳和尊重学生。[7]当教师能抛下自己从小累积的自我接纳价值条件，无条件地尊重与认可自己时，即接纳自己的“短板”，面对各种窘境却不罪疚、不否定自己，仍能爱自己时，才能做到对学生主体价值的信任，对学生短板的接纳与包容，给予学生无条件的心理场支持。无条件的自我接纳，会带来教师内在的和谐统一与自我力量的聚合提升，也让教师释放的心理场也具备和谐一体的特性。学生主体在这样的心理场中会感觉到和谐、放松与心安，不自觉地放下自我保护，敞开心扉，喜爱与接纳教师，也就是说对学生主体动力的开放与连接都带来促进。

（二）放下价值条件：无条件接纳学生

价值条件在这里特指一位教师要接纳与认可学生的价值，不会对之持否定态度的触发条件。基于价值条件生成的态度心理场会触发学生主体动力的封闭与沉寂，不管是符合价值条件的学生主体还是不符合价值条件的主体都会如此。也就是说，不管学生是迎合还是抗拒价值条件，其主体动力都是封藏起来的。

逐步放下自己的这些价值触发条件，给到学生主体生存空间，是动力性教学态度养成的必要条件。当教师放下自己已习惯的评判性、条件性教学态度时，学生即刻会感应到限制的解除，感应到被尊重、自主的力量支持，主体之门就会自动打开。

当教师进入无条件的接纳心态，课堂的心理场即刻就有了心理温度，场中的每个学生都会发自内心地感受到一种温暖，其主体力量将被这种来自心灵的温暖解冻，彻底卸下因防卫而建立的隔离之门，彻底开放。

（三）重获机体评价过程：听从内心的指引

教师放下外部价值条件的评价点后，需要重获内部评价点，从而实现自我指导[8]，即主体力量与智慧的重启。在人为中心治疗的视野中，自我实现倾向是核心人格动力，并通过机体评价过程来传递，表现为直觉，源自内心深处的想法、态度与感受等。重获机体评价学习过程意味着教师相信自己的想法和感觉，忠于自身的感受和愿望而发出教学行为。

教师主体能量与学生主体能量是同频共振的，教师能深入到自己生命的什么层次，就能在什么层次激活学生主体动力。当教师回归自己机体评价过程，就能唤醒学生主体动力与内在生命智慧，变得主动、自觉、开窍等。

（四）交托一体心理场：无为的动力激发

教师笃行核心态度——敞开内心最真实的一面来投入教学就是一致，彻底地进入学生的参照系来看待与理解其学习状况就是共情，不管学生处于什么状况都给予信赖与空间就是无条件积极关注，就将课堂心理场转入“春天”模式。

对学生的学习动力激发则进入交托与信任的无为状态，就如春天不会去评判与干预任何生命的生命进程一样。将学生动力觉醒交托给学生自己的机体评价过程与自我实现机制，交托给一体心理场的自然运作，在这样的心理场氛围中如常展开教学，学生动力会应需觉醒，不知不觉地高动力投入学习，呈现出最佳的学习状态。

课堂学习动力激发式教学态度范式是心理场论与人为中心心理咨询实践与理论在课堂学习动力激发中的运用。勒温心理场论与人为中心心理咨询让人们发现教学关系中的动力关联。教师对学生的主体动力不再是束手无策的局外人，教师能通过自己的态度心理场无形地激發课堂上学生的学习动力;学生也不再孺子不教，只要提供积极的心理场，其主体性与自我实现倾向就会大显其能，推动学生自觉、自发地投入到学习中。

参考文献：

[1][德]勒温.拓扑心理学原理[M].高觉敷，译.北京：商务印书馆，2004.

[2]周利，夏心怡.教师态度心理场对学生学习动力影响的访谈研究[J].西部素质教育，2019（16）：85.

[3]周利，赵鸿昌.教师积极态度心理场对高职生学习动力激发的个案研究[J].西部素质教育，2020（6）.

[4]贾常真，周利，夏哲.相信能量[M].新疆：新疆美术摄影出版社，2015：28，36.

[5]伊万·吉伦.人为中心疗法[M].方双虎，译.北京：中国人民大学出版社，2016：12，53.

[6]Cooper，M.Existential Approaches to Therapy[M]. UK：PCCS Books，2004.

[7]卡尔·罗杰斯.当事人中心治疗[M].北京：中国人民大学出版社，2018：14.

[8]戴夫·默恩斯.以人为中心心理咨询实践[M].刘毅，译.重庆：重庆大学出版社，2015：6，8，11.

编辑 原琳娜

①本文系江苏省高校哲学社会科学研究专题项目“基于心理动力场论的大学生课堂学习动力激发研究”（编号：2017SJBFDY693）的研究成果。

作者简介：周利（1980—），女，汉族，重庆铜梁人，心理咨询讲师，研究方向：大学生人格动力培养。