深度阅读，用心体会“真情”

李彧

家国情怀，是主体对共同体认同，并促使其发展的思想和理念。其基本内涵包括家国同构、共同体意识和仁爱之情。

中国文人骚客多以天下为己任，诗言志、词抒怀、歌颂情、文表意，其中大多包含家国情怀。在语文课堂中，从不缺乏“家国情”的教育，以至于很多学生说到杜甫就是“忧国忧民”，提及辛弃疾就是“报国无门”。嘴上讲得头头是道，可具体分析文本时，他们的表现往往让人哭笑不得：2008年天津高考古诗词鉴赏要求分析唐代诗人王维《山居即事》中的“绿竹含新粉，红莲落故衣。渡头烟火起，处处采菱归”两联，诗句体现了王维隐居后悠然闲适的心情，很多考生愣是给出了“不与世俗同流合污”的解读。因为他们认为田园诗人都是出于“不与世俗同流合污”的原因才选择隐居。

这种刻意深挖文本的行为，恰恰证明他们对具有“家国情”的作品不能深入理解，只是按模板答题。实际上，学生在语文课堂中接受过不少类型各异的“家国情”教育，但在实际阅读中仍存在将作品类别化、标签化的问题，不能深入理解作品蕴藏的深厚情感，更不能用真心体会“真情”。这样的阅读无法让学生将名篇佳作中的精神意蕴内化于心。

结合实际教学情况，我们发现要激发学生阅读时的积极情感，培养他们深入体察文中“家国情”的共感能力，破解标签化解读“家国情”的困局，需要让学生以放松的心态阅读文本，减少对阅读学习的抵触、畏难心理，进而激发他们的学习兴趣，让他们主动探索，促进语文阅读水平的提升和发展。

深入研读文本，教师先成作者知音人

深入研读文本，体悟文章思想情感，是去“标签化”的有效手段。教师是学生最好的榜样，要想让学生深入文本，首先需要教师从自身做起。教师自己应先抱有家国情怀，用至诚之心阅读和备课，知人论世，主动选择透过“语言形式和语言逻辑”，去挖掘文本中或显性、或隐性的价值观，才能深入理解文章内容，与作品共情。

同时，教师要“能教”，即具备独立研读文本的能力。教师要独立、深入地研读文本，与作者对话，成为作者的知音人。所谓独立，即不唯教参教辅，也不靠专著论文解读，更不以前辈、专家的观点态度为绝对教学参考，而是以单纯的阅读者身份去了解与感受作品的魅力，从字里行间发掘文本的文学价值、文化价值和情感价值。此外，教师还应做到知人论世，这就要求教师在备教时主动阅读关于作者的生平资料、作品创作时期的历史资料以及作者这一时期的其他著作，全方位地探究作者的经历过往、心态变化和情感延续，从而真正体会作者的表述与情感的一致性。

以晚唐词人韦庄的《菩萨蛮》备教过程为例，我们一般认为，《菩萨蛮》这首词中充分体現着中国古人“叶落归根”的情怀。鉴于学生的认知能力和感受能力有限，教师在教学中一般会隐去其他复杂的思想，只强调思乡之情，这固然是一种正读，但从写作背景来看，词人在创作时似乎有更深刻的家国之思。笔者在素读后，初步在词中解读出了“思乡”的感情，以此为据，继续研读韦庄同时期创作的其他四首《菩萨蛮》，并了解韦庄生平经历和唐末历史，发现他在创作《菩萨蛮》时已在为前蜀政权效力，人在四川，既非身在故乡也非游于江南。此时，笔者不禁产生疑问：韦庄为什么要写自己中年避乱江南这部分内容呢？

带着疑问，笔者再次细品词中的“还乡须断肠”一句，品味到词人当年在江南时曾设想自己如果回到家乡，必然会为家乡的破败而伤感。再将《菩萨蛮》五首词放在一起解读，就会发现这里的“江南”并非实指，放在词中也可指作词人正身处的四川，而词中的“乡”是故乡，也是词人的精神归属——李唐王朝。我们便可遥想韦庄创作《菩萨蛮》的境况：在江南时，还能设想归乡情景，而此时朱温篡唐，李唐王朝再也回不去了，自己也身处异乡四川，词人心中的家国之思涌上心头，不禁为故国旧梦肝肠寸断。在反复阅读、系统组读和深入解读中，教师实现与词人的对话，成为词人的知音，在教学中才能调动学生主动阅读的兴趣，让他们体会作品中的家国情怀。

构建思维框架，学生应为文本体悟者

学生只有知道读什么、怎么读，才能有效阅读，实现与文本的对话。在日常的教学中，考虑到学生的阅读水平尚且停留在简单浏览上，笔者一直要求学生按“写的是什么—怎么写的—为什么这样写”这三步思维框架，来思考文本的创作过程，帮助他们深入解读文本内涵。

“写的是什么”即理解文章所写内容和情感，“怎么写的”即鉴赏文章使用了哪些写作原则、规律、手法等表达技巧，“为什么这样写”则主要是评价作者使用的写作手法或选材组材方面是否能恰当表达情感、传达思想、体现主旨，进而评价作品的优劣。

同样以《菩萨蛮》为例，在课堂教学中，笔者抓住尾句，提问学生“还乡须断肠”写的是什么，大部分学生回答是词人回到家乡后会为家乡的破败而伤感。笔者再问词人是怎么写的，学生细读后，发现了其中的“反常”——回到家乡，词人内心的思乡情应该平复才对，这里反倒“断肠”。笔者最后问为什么这么写，学生便逐渐读出这首词的写作目的——作者回忆自己当年身处江南时，曾为唐王朝风雨飘摇、家乡破败而伤感;再看现今唐王朝已然灭亡，家乡更是全然物是人非，情绪一步步叠加深化，看似“反常”的表达方式，实则恰当地表现了词人深沉的哀痛。

在文本阅读中，教师要引导学生理解文本内容，进而鉴赏、评价文本。这样既培养学生层层深入的阅读思维，也培养学生把握细节，赏析作者情感表达方法的阅读习惯，让学生由此入情，进而体悟作品。

还原生活场景，增加学生文本融入感

文本充满着创作的情感与思想，绝不是冰冷的，阅读者以饱满的热情来欣赏、鉴赏文本才可称为有效的阅读。在教学活动中，教师应当怀着积极的情感投入阅读，与文中的人物同喜同悲，并适时创设氛围，唤起学生的情感共鸣。对于某些特定的历史时期或人物，教师还要特别注意还原文本创作时的生活场景，以引路人或同行者的身份指导学生感受作者真实的人生，理解文中人物的情感与选择，进而思考并评价文本的价值，长此以往，让学生在阅读中逐渐养成健全的人格和健康的价值观。

执教唐代诗人李白的《将进酒》时，笔者会有意识地还原历史与情感，与学生一起想象并模拟李太白那种“拟把疏狂图一醉”的狂放不羁的创作状态。这位谪仙人（李白的号）打着鼓点，铿锵有力地唱着“烹羊宰牛且为乐，会须一饮三百杯”，放在现在就是醉酒时狂呼“老子（四川人自称，李白祖籍四川）有才又有钱，大家一起喝吧”;“岑夫子，丹丘生，将进酒，杯莫停”这种醉后点名与劝酒的表现更是让全班笑得前仰后合。在充分讲完内容后，笔者让学生思考：什么样的人才能写出这样的诗。学生的回答五花八门：豪放、至真至性、怀才不遇、骄傲自信、放荡不羁……笔者便趁此引入背景介绍——李白正处于“抱用世之才而不遇合”的怀才不遇之境，却能写出“天生我材必有用”“五花马、千金裘”等豪言“狂”语，更显出其自信疏狂的性格。

学生在欢乐的氛围中朗读诗句，把握李白悲而能壮、狂中含愤的个性，叹服李白极度的自我价值肯定和李唐盛世的文化自信。

反常设疑，点拨学生主动深读文本

根据以往的阅读经验，大多数学生已明白要把握文本的“矛盾点”加以质疑，在质疑中提高阅读的积极性，会对解读文本无往不利。那么点拨学生发现矛盾点，就是促使学生深入研读文本的起点。

《记梁任公先生的一次演讲》一文主要讲述梁实秋回忆梁启超在一次关于韵文的演讲中的表现，感慨“有学问、有文采、有热心肠的学者，求之今世当有几人？”文中梁实秋列举了这次演讲中的三个片段，涉及了三篇诗文——《箜篌引》《桃花扇》《闻官军收河南河北》。课堂上，笔者引导学生集中感悟这三篇诗文中蕴含的情感。学生比较好理解《桃花扇》和《聞官军收河南河北》，喜怒哀乐皆因国事。再带着这样的情感来品读第一篇《箜篌引》，其中义无反顾的悲壮意味，也暗含梁启超对家国的责任。可以说这三篇无不涉及政治，但梁实秋在文章开头就写了梁启超“不谈政治，专心学术”，这就是本文的矛盾之处。那么，我们便可以大胆猜测——作者梁实秋所说的“热心肠”不仅是指梁启超乐于助人或善于体会所讲文章的情感，更应该是指他深厚的家国情怀，而梁实秋偏偏挑出这三个片段写入文章，也能看出他同样是个有家国情怀的人。

很多人不喜欢某些主旋律电影，大部分是因为电影宣教痕迹过于明显，缺乏人文关怀。教师是学生锤炼品格的引路人，而不是灌输者，应该引导学生用适当的方法感受作品的魅力，理解其中的家国之思，进而主动挖掘文本，真正理解其中的沉郁之情，这才是教育的成功。自上而下的讲授与家国价值观的灌输，很多时候只能像一些生硬的主旋律电影一样不受欢迎。

在讲授唐代诗人杜牧的《阿房宫赋》时，笔者在课前已经借助微课讲解了“赋”的文体知识，点明赋体在唐朝已走向没落。课上刚介绍完本文文体为“赋”，便有学生提问：“作者在赋不流行时，用赋写作，是否因为赋适合表现宫殿的雄伟华丽，而越华丽越看出皇帝的骄奢和对百姓的压榨？”笔者听后很有成就感——笔者本打算在本课中讲授“形式为内容服务”的写作方式，学生却通过思考提前领悟了这个道理。

由“教师问学生答”到“学生带答而问”，是学生由标签化定义文章变为用心体会文章、由外化的“被教育”变为自主内化吸收的标志。学生在感受语言魅力与张力的同时，丰盈了自己的情感。课堂教学过程就是一次团体阅读过程，教师和学生会共同深入研读同一文本，此时，教师不仅是学生阅读的引路人，还是学生的同伴。在这一过程中，对家国情怀的理解是在与文本对话和与作者对话的基础上实现的。这样的研读，才有深度。阅读有了深度，师生对文本的情感才有温度，才能达到“去标签化”解读“家国情”的目的。

（作者系天津市第二十一中学语文教师）

责任编辑：孙雨萱