工学结合原则下的POA教学实验探索

李亚玲

(广东南华工商职业学院，广东广州 510630)

前言

工学结合是“将学习与工作结合在一起，以职业为导向”的一种教育模式〔1〕。戴士弘(2012)将工学结合拓展为职业院校课程教学的基本原则，主张课程应面向职业岗位，以职业能力的训练为重点，课堂教学以项目任务为主要载体，将工作和学习两条线索有机结合，行动导向、边做边学，在完成项目任务、训练能力的同时，提高素质、学习知识和理论〔2〕。

职业院校课程改革已实施多年，而将工学结合理念应用于职教课程教学实践已成为共识。但是在外语课程教学中，从理念到实践的转化却面临两大难题：一是能力、行业知识和语言知识的关系问题。工学结合原则确立了能力本位，知识的教学以“必须、够用”为度，服务于能力的训练。但是与非语言类课程不同，职业院校的外语课程在培养职业能力和学习行业知识之外，还涉及外语知识的教学，这就构成了更为复杂的关系。厘清这些关系是有效教学设计的前提。例如，在高职商务英语课程中，教师就必须权衡：怎样建构职业能力、商务知识和英语知识之间的关系？二是教学设计中的矛盾。行动导向的课堂教学强调工作任务流程，通过项目任务带领学生实践行业知识，训练操作技能，但是具体的语言知识，如相关词汇、句式和语法知识就很难得到充分学习；它同时还伴随另一个负面效应，即教材(尤其是教材中的课文)的功能弱化，而教材反映的是系统的行业和语言知识，课文更承载着基本的知识点和语言点，其功能弱化必然导致学生对相关知识的认知模糊，进而影响职业能力的养成，动摇职业教育的根本。

“产出导向法”(Production-Oriented Approach，以下简称POA)为此提供了可能性。POA是文秋芳等为克服中国外语教学中普遍存在的“学用分离”问题、历经十年构建的外语教学理论体系。该理论主张“学习中心”“学用一体”“关键能力”，以教师为主导，以任务为载体，通过驱动、促成和评价三个环节的循环实现有效学习。POA设立双重教学目标，清晰地界定“用”与“学”的关系：交际目标，即能完成何种交际任务；语言目标，即需要掌握哪些单词、短语或语法知识；语言目标一定要能为交际目标服务。〔3〕

POA是否可以应用于职业教育的外语课程？是否可以成为工学结合理念向教学实践转化的路径？笔者设计了教学实验，进行探索性研究。

一、教学实践设计

笔者尝试以工学结合为原则，应用POA的流程对自己所教授的高职商务英语课程的一个单元进行设计，该设计方案经反复讨论和修改之后投入课堂教学，进行了为期2.5周的教学实验。每周4课时，共10课时。授课对象为高职商务英语专业一年级三个班的学生。班级人数分别为51、38、33。实验实施的时间是学生在校的第二个学期初。教学实验后通过开放式问卷和教学反思日志收集学生和授课教师的反馈意见，并召开教学研讨会，集中讨论这一教学探索。

(一)教学主题和目标

本次教学实验选取的单元主题是“商务旅行(Travel for Business)”，这一主题对接的是国际商务助理岗位的基本业务能力，契合高职商务英语专业的人才培养定位。笔者设立的单元教学目标如下。

能力目标：能计划和准备境外商务旅行。

知识目标：掌握完成能力目标任务所需要的商务旅行知识(如目的国文化、商务礼仪等)。

语言目标：掌握完成能力目标任务所需的英语词汇和表达法(如appropriate, represent, table manners, business etiquette等)。

其中能力目标是上位目标，限定知识和语言目标；知识和语言为下位目标，都要能为上位目标服务，且二者之间互相渗透。

(二)任务设计

工学结合的课程教学任务必须是以企业岗位为背景的“一项具体的(专业)工作”(戴士弘2012)。〔4〕教师基于单元能力目标，以两位商务助理赴境外商务旅行前的计划和准备为工作线索，以课文内容为学习线索，采用小步子渐进的方式，将能力目标拆分成多个子目标，然后对应地设计单元总任务和子任务。本单元整体任务是“为去伦敦的商务旅行做计划和准备”，通过7个子任务渐进式达成：观点表达(驱动)、收集信息、预定、准备行李、了解文化习俗、学习行为规范和制作行程表(促成)。

(三)教学过程

课堂教学包含POA的“驱动-促成-评价”三个核心环节，所有子任务采用“工学结合”的“情境—任务—操作—点评—修改—学习”教学流程。教师先设立工作情境、布置工作任务，然后引导学生操作；取得阶段性进展后，进行学习评价，再转入任务的操作；最后落实到知识的总结和系统化，〔5〕体现“边做边学”“在做中学，在学中做”。〔6〕教学过程见图1。

图1 单元教学流程图

1. 驱动。教师以一个对话任务启动单元教学：中国广州，东方贸易公司市场部，商务助理李红和比尔。两人经常出差，下个月他们将往伦敦，代表公司考察当地的代理商。李红喜欢商务旅行，而比尔对此十分厌恶。请设计并表演他们在办公室里的一段对话，分别表达对商务旅行“喜欢”和“厌恶”的观点，并各给出不少于两条理由支持该观点。

本环节体现工学结合以“做”为先的理念，让学生初步尝试。其目的在于，引入商务旅行主题，设立任务情境，确定交际身份，激发已有知识和相关思考，导出单元教学目标。本环节约30分钟，教师最后挑战学生进入促成环节的任务：怎样为本次旅行做计划和准备？

2.促成。促成是教师充分发挥主导作用，帮助学生“不知-知”“不会-会”的关键过程。本单元的总任务被拆分成6个子任务，教师要引领学生逐个完成，最终达成总的产出目标。

现以子任务2为例，说明一个子任务的教学流程。1)由于在驱动环节已确立了情境，教师可以直接布置任务，即“为旅行做预定”。2)组织学生进行小组讨论：去伦敦出差需要做哪些预定，以什么样的方式预订，并做出预定清单。3)教师请2至3个小组汇报讨论结果，并进行点评；进入本单元课文A第二段，学习关于“预定”的商务知识以及新单词和语言点。4)重新转入小组活动，运用从课文中学到的商务和语言知识，对2)的文本进行修改。5)各小组展示修改后的任务产品，教师点评和总结。整个任务流程体现为“(尝试性)做-(针对性)学-(改进性)做-(总结性)学”的两轮“做-学”过程。

整个任务流程以教师为主导，教师提供脚手架功能。教材中的材料作为商务和语言知识的载体，成为学生完成工作任务所必须参考和学习的材料。由于任务的驱动作用，书本里的知识具有了实践指导意义，不再是脱离实际的“死”知识。

3.评价。这里的评价是指在驱动和促成环节里随任务发生的即时评价之外、设置于单元教学最后的总结性评价环节，既促进学生对本单元的学习内容进行复习整合，又帮助教师了解和把控教学效果，并根据需要进行补充性教学。

各小组课前向教师提交书面的商务旅行行程表，教师批阅后发还学生，由学生参照此文本制作演示课件，再进行课堂汇报展示。每组约5分钟。教师和全体学生每人一份评分表，以“行程内容”和“现场表现”两个维度为各小组打分。最后，各组派代表陈述推荐理由，推选出最优秀的产出作品。此分数作为本单元各小组的最后得分。

二、教学反馈

(一)学生反馈

笔者参考张文娟(2016)的问卷题项，〔7〕设计了开放式调查问卷。该问卷包含5个开放式问题，分别涉及“对教学方法的评价”“对本单元教学方法和之前单元教学方法的异同评价”“本单元的学习收获”“对自己完成任务的评价”以及“任务过程中遇到的困难”。完成单元教学后，教师当堂发放问卷，请学生按自己的实际情况填写。为了让学生充分发表意见，教师没有限定时间，但是三个班都在20分钟左右完成问卷填写。本次调查采取匿名形式，共收到答卷120份，其中有效答卷117份。

1.对教学方法的评价。笔者作为一名老教师，一直认为学生主要是从学习者的角度，模糊地感受教学方法，但是本次学生的教学评价改变了这个刻板印象。

“本章的教学方法更符合教学的本质，即‘教’和‘学’。通过任务的设定让学生去完成，使学生知道自己需要学什么，老师要教什么，更具目的性。本章和以前的教学方法不同，是任务型、引导性授课。”

“之前的学习都是跟随老师的脚步去学习，主要都是老师在唱独角戏；本章的教学方法是在老师的指导下，通过小组为单位来学习。”

“这样比较放得开，让大家从平常的实际生活经验出发，学到课文中要讲的东西。”

“更细化问题，小组互动更强，学习兴趣多一点。老师更仔细，更细心，注重小组实践活动。”

“起初有些不适应，但两节课后也能明白教学流程，并能很好的适应下来。”

“这样上课比以前难，但这种教学方法却是可行的。”

以上学生的评价表明，他们认识到这种教学方法具有挑战性，但充分肯定其优势，如课堂活动目的清晰、启发思考、提升兴趣、注重实践、团队互动、师生合作等，更重要的是，它使学生真正学习和体悟了书本里的知识，学生感觉“在学习”和“学到了”。这就是“有效学习的发生”〔8〕。

2.学习收获和对自己的评价。总体来说，学生认为这一章的收获比以前更“丰富”和“全面”，除了英语知识和商务知识，还收获了很多新想法。难能可贵的是，通过完成任务，一些学生注意到学习发生的过程，如自己的努力、小组讨论和教师的补充讲授。另外，有学生在任务的驱动下，开始自己想办法搜索知识。

“我很喜欢这一章，这一章的内容和知识比前几章更丰富。以前英语知识讲得多，这一章商务方面的知识也比较全面。”

“这一章老师的教学思路很清楚，所以我的确能从中学到Business Trip相关的知识。”

“虽然有些任务我不太有想法，但是小组成员一起合作完成，大家集思广益，对个人、对小组，都碰撞出了很多新想法。”

“一些不懂的或者不全面的知识，如果书上没有，我也会在百度搜索，补充完整。”

但由于是第一次采用这样的教学形式，学生不太习惯，加之学生的英语知识和岗位实践经验有限，在对自己的评价上，学生大多比较含蓄，很多使用“一般般”“还行”“OK啦”这样的表述。对自己完成任务的表现“非常满意”的比较少，只有个别学生表述“乐在其中”。

3.完成任务过程中遇到的困难。学生反映的困难主要集中在语言表达上，其次是岗位实践经验的欠缺。学生反映问题较多的是：“好多生词”“对任务有了想法，却不知道怎么用英语表达”“商务旅行要注意的细节比较多，不太容易做到全面”。

笔者和同行教师讨论认为，学生能够定位这些困难，并清晰地表述出来，说明新的教学法对学生产生了驱动作用，完成任务的动力使他们意识到自己在知识和能力上的不足，激发了“hungry”，即“饥饿状态”〔9〕。教师应该充分利用这种心理状态，但同时也要提供足够的帮助，尽可能促成有效学习的发生。

(二)同行教师反馈

完成单元教学一周后，笔者在本部门召集了专题研讨会。共有27名外语教师参会，其中7名与笔者教授同一门课，使用统一的课程教学大纲、教材、教学计划和进度表。通过研讨，与会教师认为：

1．POA的理念与工学结合原则有许多共通之处，如“学用一体”“学中用，用中学”对应“学做结合”“学中做，做中学”，“任务驱动”对应“行动导向”，“关键能力”对应“能力本位”，“双重教学目标”对应“工作线索和学习线索”。所以，POA与工学结合的融合具备充分的理论基础。

2．单元设计和教学实施的结果表明，以POA为媒介实现工学结合向教学实践的转化是可能的，POA可以应用于职业外语教学。工学结合原则已推行多年，但由于缺乏合理的外语教学法，始终难以实现教学转化，而POA为建构教学目标体系提供了清晰的思路，“驱动—促成—评价”流程为教学任务的设计提供了框架。

3．由于本科和高职教育的培养目标不同，“学用一体”和“学做结合”存在根本的差别。“用”在于口头或书面运用语言，而“做”在于完成具体的工作任务。前者的目标仍然指向语言学习，而后者旨在学会岗位操作流程，语言只是其中的沟通工具。所以在设计任务时，教师必须坚守职业教育的原则，要设置清晰的工作情境和岗位角色、布置具体的岗位工作任务，而不能把单纯的对话、作文等语言训练作为任务。

(三)笔者的教学反思

笔者在教学实验过程中撰写了教学日志，如实、详尽地记录每次课的教学流程、课堂效果、学生反应和自己的体验。从日志中整理出以下几点体会。

1．应用POA的流程后，教师的教学设计思路变得清晰。教学目标明确，驱动、促成和评价三个环节各有明确的功能和目的，共同达成整体教学目标。每个环节都设置了清晰的教学步骤和要求，可操作性强。每一项教学任务都对应具体的商务知识和语言知识，商务和英语知识因完成任务的需要而学习，现做现学，共同服务于能力目标。可以说，应用POA流程大幅度降低了教学设计的难度。

2．由于教学思路和流程清晰，教师对课堂的节奏和进度更容易掌控，教学效能感提高。同时学生评价也相当高：老师上课“思路很清楚”“更仔细、更细心”。可见，教学效能感不完全是教师的主观感受，也是学生的课堂学习体验。

3．最让笔者欣喜的是，一些学生表现出在意识层面上对学习过程的反省。他们会留意到自己的知识和能力与任务之间的差距、小组讨论产生的新的想法、教师带领学习所补充的知识以及自己上网搜索的效果。从学习策略来看，这种“学习者对认知过程进行监控、评价和调节的策略”已经是“元认知”层面的策略〔10〕。

三、结语

POA是由中国学者构建的本土化的大学外语教学法，本文旨在探索这种教学法应用于职业教育外语课程的可能性。由于POA的课程对象是本科大学英语，笔者将职业院校课程教学的基本原则与之相结合，建构了基于工学结合原则、应用POA流程的教学体系，在此框架下设计单元教学方案，进行课堂教学实验。

实验结果表明：该教学体系能有效处理课程教学中的能力、商务知识和英语知识的关系问题；能合理解决教材和语言知识定位的问题；能降低教学设计的难度，提升教师的教学效能感、学生的学习主动性和课程的实践性。通过本次探索，笔者认为：在工学结合原则下将POA应用于职业教育的外语课程是可行的；应用POA流程能够实现工学结合理念向外语教学实践的转化。