独白到对话：网络空间下意识形态教育的应然选择

孙晗冰

[摘           要]  当前媒介技术化、价值多元化的网络虚拟时代极大拓展了个体生存的时空界域，在一定程度上冲击、侵蚀着意识形态教育的话语体系。传统意义上的意识形态教育是以宏大叙事为主所进行的一种无“他者”的独白式教育活动，在特定时期发挥了独特的价值功能。但随着时代内容的变化，在愈发追寻个体的生命意志与价值利益的网络空间下，促使意识形态教育范式进行深刻变革。对话作为人之存在的基本方式，对“独白”的归因转向以主体建构的“对话”范式是意识形态教育所应做出的选择。

[关    键   词]  意识形态教育;网络空间;独白;对话

[中图分类号]  G641             [文献标志码]  A              [文章编号]  2096-0603（2020）44-0069-03

列宁指出：“所有一切压迫阶级为了维护自己的统治，都需要有两种社会职能：一种是刽子手的职能，另一种是牧师的职能”[1]。其中所谈到的“牧师”的功能就是指进行意识形态教育。意识形态教育是一种较为特殊的教育实践活动，诸如理想教育、爱国教育等一切教育样式都蕴含着意识形态的价值功能，渗透着对社会结构中存在主体终极意义的探索与审视，从而形成对国家坚定的政治认同。新媒体视域下互联网作为当代中国社会的最大变量，网络空间已成为意识形态间交锋对立的主阵地。为此，从意识形态教育所面临的现实境遇出发，对长期以来的独白式意识形态教育现状进行审思，加快实现由“独白”到“对话”的转变。

一、独白抑或对话：意识形态教育的实然困惑

意识形态是“从理想的角度接近事实，证明其分析的正确，并证明其理想”的一种社会生活理论[2]，其实质是一种观察与认知世界的思维方式。而何以使大众的政治认同成为现实可能，获得对自身所属共同体的存在归属感，则是衡量真正意义上意识形态功能发挥的重要尺度，也是在网络空间下对意识形态教育所寄予的美好愿景与期待。当前，在信息技术革命的背景下，塑造了网络公共空间高度动态开放的时代品格，但也一度沦为充斥多元价值观念与话语冲突的杂陈之地，并进一步跨越了时空、单位、渠道的界限，为社会成员个体“传播基站”的横向辐射带来了可能性，以往自上而下纵向主导的传统意义上的意识形态独白（灌输）的教育范式逐渐被冲击甚至“稀释”，使主流意识形态教育陷入被重新改写与构建的境地之中，促使其在网络空间内转换姿态以此谋求持续的生存本领。

独白与对话是意识形态教育具有不同价值取向的两大基本方式，是有关主体间性关系方式的深层映射。巴赫金先生对独白概念的界定，由戏剧中“只有一人在说话”引申到“只有一个人的意志”。在长期独白式意识形态教育过程中，教育者往往是以掌握确定性意志、完整性内容及终极性真理的姿态出发，运用理论灌输、刚性管理等显性教育手段，将他者“物化”为缺失自我意志的客体，使社会大众被动地接受意识形态教育以此形成一种单向度的教化关系。独白与对话身为文化形态中的对立统一体，谈到独白，必然要谈到它的对立面即对话，那么何为对话？对话是人之存在的基本方式，可以说，只要有人的存在就不能停止“进行对话性的交际”[3]，用以表征生命本身的“在场”言说。独白是傳统意义上主流意识形态教育的首要方式，在特定时期有其存在的合理性，但进入以凸显自我意识与价值利益的网络生活新空间，独白式意识形态教育尚未真正走进社会大众的现实生活与精神世界，在一定程度上意识形态教育的实效性不尽如人意，越来越难受到社会大众的接受与认同。按照黄岭峻先生的观点来看，意识形态的灌输论是我党在马克思主义指导思想下所形成的意识形态传播的“大传统”，并在计划经济时期取得了良好的成效，但随着时代内容的变化，使用灌输方法的原因已不存在了，人们在经过教育后已具备进行独立思考的能力，自我意识的愈发强烈使单纯依靠灌输（独白）的方法不能获得大众的广泛价值认同[4]。因而，在网络空间内，应在解构独白的基础上构建平等对话的意识形态教育范式。从某种程度而言，虚拟的网络社会实际上是对现实社会在网络空间的客观反映，但我们也随之陷入了有关意识形态教育传递何种思想、何以传递思想等系列的思考之中，实际上这一切都需落实到社会主体各自不尽相同的体验感知上。独白式意识形态教育使社会大众在“话语权威”的理论教化下变成了无言的“他者”，与之相反，对话使意识形态教育者不再是网络空间内部“集体独白”的言说者，客观上打破以往主—客体二元对立的局面，构建“接地气”的话语体系以一种传播、交流对话的文化身份，受众在网络空间中可以发出自己的声音，拥有探究与发问的权利，从网络空间的角度看，对话更符合意识形态教育的本义。进一步而言，意识形态教育由独白（灌输）转向对话，它所转变的不应仅仅是独白（灌输）的具体表现形式，而根本在于转变独白（灌输）的本身，在双方良性的互动过程中打造一种平等开放的对话式意识形态教育。

网络空间下的意识形态教育与现实之间始终存在着其固有的张力。提升社会主体对共同体的政治认同感是意识形态教育所努力到达的远方，而实现这一目标需要满足人们看似矛盾的两种心理诉求，即趋向利益的“政治参与”与追求幸福的“自我实现”[5]。“自我实现”是意识形态教育作为一份“成人”事业，对社会主体成长层面的关注，美国学者伯克斯认为，意识形态教育的完成必然要通过学校与社会教育两大系统，并选择“合适的楷模来灌输进入社会大众的心灵”[6]，尤其是年轻一代的心灵。在网络社会化的背景下，意识形态教育不应仅仅作为一种价值信仰灌输给公众以此促进主体政治认同的手段，也要着眼于在对话式意识形态教育中培育年轻一代独立判断生活的能力，并转化为公众在社会生活中的理性选择与行动自觉。对话使意识形态教育中主—客发生密切的联系，二者由单一的教化关系演变为致力于渗透丰富实践感知的多元交流关系。“生活是生长的特征”[7]，人的成长始终寓于社会生活的情境之中，对话式意识形态教育的目是使公众更好地接受与认同主流意识形态，并在教育过程中进一步增强人们把握生活的能力。从历史科学的角度而言，年长者即便以一般发展规律抑或发展路径为认知前提，对未来年轻人所面对的现实情境也是无法进行预设的，因为仅仅掌握“世界史发展的一般原则，并不能把特殊性排除”，而“这种特殊性经常从属于一般规律，但特殊性却又正是个别民族历史的具体内容之构成的重要因素”[8]。对人超越现实的价值需求的研究，实际上是巴赫金一直所关注的有关人的主体建构性问题，而实现人的主体性建构需要也只能在自我与他人的对话交际中才能实现[9]。独白式意识形态教育无疑是片面追求将抽象的理论想方设法地让人们接受，而对自我与他者的互动视而不见，奉行无视对话的独白思维，而只有在对话中才能形成同意、批评、自我修正的良性互动空间，形成多元理论对话和共鸣的态势。

二、在独白中求索对话：意识形态教育的范式转向

唐魁玉先生曾言，从一定意义上，意识形态的概念也许本身就是一种生活方式。也就是说，以道德、宗教哲学等意识形式在内的意识形态教育，在提供多样化的文化体验之时，也在引导人们形成某种价值观念和生活方式。在传统社会中意识形态教育者往往掌握着绝对的权威，社会大众作为无言的“他者”被动地接受意识形态的理论灌输，但在当前以交互性、虚拟性、匿名性为鲜明特征，纷繁复杂的网络空间下，置身于其中的任何个体都可以独立完成对话语表达的生产、传播及评论，他们不甘愿作为“沉默的大多数”中的一员，甚至基于自身利益诉求在非理性情绪化的思维定势下成为网络世界的“乌合之众”。意识形态教育的方式本身也是意识形态教育的内容，求解网络空间意识形态教育问题的答案，必然要在“独白”中求索“对话”，避免陷入意识形态教育与日常生活相脱节的泥潭，注重发挥受教育者的主体性，选择以沟通对话的意识形态教育方式化解网络空间利益主体在现实社会存在的矛盾冲突。今天，我们处在一个以人民为主体的时代，理应让受教育者真正感受到作为存在主体的尊重，避免陷入教育方式与目标相悖离的境地。

（一）对话是意识形态教育成熟的生存状态

对话深蕴于传统，又受到后现代的极力推崇，在现实实践中，拥揽深厚的内涵，其关涉了“育人为本”的命题与多维度的现实思考。人在任何的生命时期中都有较为强烈的与人对话的需要，对话于人而言具有本体论的意义。以发生学的观点来解释，对话是优化生存的文化手段，在个体生存图景中，对话源于对自身的关注与关怀。在当前世界文明互鉴沟通的全球化时代，任何一个国家与民族、地区试图逃离世界整体的行为已然不能实现。在网络空间下，世界各地的异质意识形态在此碰撞相遇。实际上，在人类生活的现实场景下往往以冷漠、敌对的态度来处理异质文明间意识形态的关系，不可避免地从自身出发以此产生对彼此的偏见。历史表明，过于强调差异和对立的结果必然会产生消极的后果。当前，我们更应该在不丧失自我的前提下，注重探寻存在对立和差异的意识形态之间的统一与共性。缺少对话的独白式意识形态教育在一定程度上将落入人头脑中随机性、偶然性的潜意识，不足以完整、系统地进行意识形态教育，谋求意识形态教育建设的理想状态，正是对话的本质规定和价值追求。当然，实现由独白到对话的意识形态教育的现实转向过程是缓慢而痛苦的，但对话从来没有像今天这么紧迫过，对话应成为具有生命力前途的主流意识形态教育的存在方式和发展基础。因而，崛起无知与偏见，转换思维范式，应让对话成为当今网络空间各种意识形态相遇时的主要选择。

（二）对话使意识形态教育回归生活世界

理论来源于社会生活实践，转换主流意识形态的教育范式，必然要使意识形态教育回归到主体间和谐的“生活世界”，以此实现政治社会化的预期目标。“生活世界”的概念是胡塞尔在现象学领域首次提出，后经哈贝马斯用以作为探究交往行为的理论基础。他认为，在个体间进行交往活动的过程中，一切对话都要在“生活世界的地平线”上进行，才可能达成一致的理解。當意识形态教育与生活世界相分离时，它也会随之脱离人们理解认同的范围。长期以来，宏大叙事是进行意识形态宣传教育所广泛运用的叙事方式，但随着后现代主义哲学的兴起，解构宏大叙事的呼声愈发强烈，结构并非全盘否定，而是在某种程度上意味着新的建构，探究其原因在于宏大叙事有其自身的适用条件，一旦进入以个人利益和价值凸显的时代，其必然会显露出法国思想家列斐伏尔所说的“忽视微观世界”之短板，因而，意识形态教育应回归人们的日常生活，在正确的轨道发挥作用。首先，交往行为发生的前提是能够以双方可理解的话语表达进行对话，凡属于对话的语句，一般都将翻作当代通俗的口语，用民众可接受的话语表达，以大众的故事为素材，将微观生活与宏观叙事相结合，以融通中外的新概念、新范畴、新表述替换原本晦涩难懂的理论话语，构建和谐的对话公共空间，把握特定系统主体间性哲学逻辑与完美的意义生成机制，构筑起一种“他者在场”的意识刺激，使意识形态教育显得“可敬又可亲”，拉近与公众之间的距离，促进公众对意识形态的认同。其次，意识形态教育应遵守平等、开放、互动的原则，否则，意识形态传播就只是一种自上而下强制性政治命令的纵向传播。随着全媒体时代的到来，传播主体的多元化、传播媒介的多样化已驱使主流意识形态教育回归生活世界，网络意识形态凭借日常与政治话语熔铸于人们的日常生活，人们日常生活实践又反之促进人们对主流意识形态的持续认同。

（三）对话式意识形态教育促进人的主体性建构

在既定的社会现实生活中，实现由纯粹的“人”到政治“主体”的转化必然要经过意识形态的建构过程。阿普特认为，意识形态在个人层面上强有力的表现，在于减少人们的焦虑，克服对外来团体的恐惧以及赋予人们自我价值感和自我意义感[9]。人早期产生的对话愿望是伴随着生存焦虑而产生的，面对荒蛮的自然环境，生命存在在面对生存焦虑的释放与不自觉的呼喊与回应，对话在那一刻发生了。主体作为意识形态的基本范畴，是某种社会结构下的文化产物。阿尔都塞认为，“没有不借助于意识形态并在意识形态中存在的实践;没有不借助于主体并为了这些主体而存在的意识形态”[10]。意识形态不仅关涉国家、社会等宏观层面，还贯穿人类社会生活的微观过程。事实上，意识形态教育以特定视角与意义的方式赋予我们所观察与认识的客观世界，以此来建构人的主体性，对话式意识形态教育能够有效地促进这一预期目标的实现，巴赫金认为，自我并不是封闭性的存在，它只能存在于和他人的对话交往中。谈到意识形态教育，人们往往会视作“观念武器”，自发地联想到对主体的束缚与控制，但这种认知是局限且片面的，而形成此认知偏差的原因在于，长期以来，在意识形态的教育过程中，独白式意识形态教育的方法论缺乏行动的自觉，理论手段略微粗陋，落后于时代的脚步，不能应付由它所发现的社会、心理及文化因素之间互动作用的复杂性，因此，意识形态在建构人的主体性的社会维度方面是多功能的、多元的，不是单一的。从一定程度而言，意识形态教育是一份育人的事业，那么成“人”的教育必以“人”的方式对待人。全媒体时代的来临，过去的“独白”气势也就自然衰退，对话式的网络意识形态建设才更具现代性。那么对话式教育方式究竟是致力于打造何种和谐状态呢？就是意识形态教育者与受众建立一种平等沟通、自由交往的高度理性的主体性关系，具有发表意见与建议的参与权与主导权，使人的主体性意义回归的愉悦体验。毋需讳言，在网络政治化的背景下，人的个性结构受工具理性、虚无主义、普世价值等观念的侵蚀，表现为对社会文化思潮的消极盲从以及深陷物化的沉沦，人的自我意识受到来自系统力量的扭曲，导致人的个性结构同一性的丧失，消解了自我批判与反思的内在力量，因此，应通过对话式的意识形态教育模式来打开被工具理性束缚的人的内在个性结构。在有效对话的过程中，在认同社会规范的基础上实现个体对自我意识的审视与思考，使人们用客观的实践方式认知自己与发现世界，以此促进人的“类意识”得以觉醒。

历史与实践表明，独白式意识形态教育是在特定时期成长成熟起来的，并发挥了积极的价值功能。但在当代中国社会转型及网络政治化环境下，由“独白”到“对话”的深刻转型是当前与未来意识形态教育的必然趋势和现实诉求。

参考文献：

[1]中共中央马克思恩格斯列宁大林著作编译局.列宁选集（第二卷）[M].北京：人民出版社，1972-10：638.

[2]Joseph S.Roucek.A History of the Concept of Ideology[J].Journal of the History of Ideas，1944（4）.

[3]姚纪纲.交往的世界[M].北京：人民出版社，2002-04：200.

[4]黄岭峻.多元社会背景下意识形态传播与治理研究[M].武汉：湖北人民出版社，2015-12：43.

[5]黄岭峻.多元社会背景下意识形态传播与治理研究[M].武汉：湖北人民出版社，2015-12：15.

[6]oseph S.Roucek.A History of the Concept of Ideology[J].Journal of the History of Ideas，1944（4）.

[7]方新文，边林.回到对话：当代德育的选择[J].学校党建与思想教育，2011（3）：60-63.

[8]华岗.社会发展史纲[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1951-10：47.

[9]姚纪纲.交往的世界[M].北京：人民出版社，2002-04：198.

[10]黄岭峻.多元社会背景下意识形态传播与治理研究[M].武汉：湖北人民出版社，2015-12：11.

[11]陈越.哲学与政治：阿尔都塞读本[M].长春：吉林人民出版社，2003：360.

◎编辑 马燕萍