教育治理背景下的学校课程整合

宁会苗

2013年，党的十八届三中全会提出“全面深化改革的总目标是完善和发展中国特色社会主义制度，推进国家治理体系和治理能力现代化”。“治理”一词由此开始活跃于国家及地方政府的政策文本中。2014年，《教育部关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》中强调，“加强课程实施管理，各地要做好地方课程和学习课程的规范管理和分类指导，进一步落实学校在教学进度安排、教学方式运用和教学评价实施等方面的自主权”。而作为新时代引领教育现代化走向的政策文件《中国教育现代化2035》明确提出，要“推进教育治理体系和治理能力现代化，提高学习自主管理能力，完善学校治理结构”。所谓教育治理，北京开放大学校长褚宏启认为，“教育治理即依据管理制度，提升国家教育机关、社会力量以及个体等利益相关群体间的合作，实现多元主体间的协同治理”。这意味着在当下以及未来相当一段时间内，学校课程管理将会有包含国家、地方、学校在内更多的主体参与，在制度层面，更强调权责明确的分工合作机制，家庭、社会的话语将被纳入学校课程系统。因此在课程管理的过程中必须整合不同主体的利益诉求，在民主协商的过程中争取形成科学、公平的决策。这是学校治理追求的目标，也是治理体系下构建学校整体规划与制度建设的科学化、法治化的必然要求。

教育治理现代化的改革与发展是学校治理的土壤与风向，在政策维度，它给了学校更大的自主权去进行学校治理与课程教学的改革，促使学校引入更多的利益相关主体，关注除了国家、政府、社会，还有校长、教师、家长以及学生的诉求。就学校的社会责任以及内部职能而言，其具有一定的课程开发自主权以及课程开发的能力。学校的课程整合在某种程度上是对国家课程的改造与延展，产生之初其自由与合法之处便受制于国家课程权力的分散与下放，是地方、学校自主权不断扩大的标志与产物;课程整合能够获得可持续性的发展同样依赖于政策制定中“治理”的理念与视角，其为学校、教师的话语权进行合法性的辩护。而选择何种课程内容实质上也许是不同权力与价值的制衡与博弈，伴随着不同利益主体的教育诉求。课程内容的选择以及如何组织，其背后不仅仅涉及教育、知识的价值，还关涉许多因素。因此，将治理的理念引入教育领域、学校实践中或许能在某些层面实现不同主体的和谐共存。

学校课程整合的探索

学校课程整合的形式。20世纪中上期，由于传统的学科知识彼此分化、缺乏联通性，导致学生在已有经验与学科之间无法建立联系，对学校生活缺乏兴趣，与社会生活相割裂，于是产生了“课程整合”。从产生一开始，随着历史的发展，课程整合的形式就愈发多样化。首先，以学科为中心的整合。“现代教育学之父”赫尔巴特认为“统觉过程是把许多感觉散片结成整体”，形成“关于注意和整合作用的见解”。随后，他的学生齐勒提出了以历史、文学和宗教为中心的“学科整合法”。至今，这种学科整合的观念依旧影响深远。杭州師范大学教育科学研究院张华教授提出，“跨学科学习”是整合两种或两种以上学科的观念、方法与思维方式，以解决真实问题，产生跨学科理解的课程与教学取向。跨学科学习与学科思维相辅相成、共生共长，进而实现课程整合。其次，以目标为中心的整合。课程目标的实质是实现人格的统一，以完善学生人格为落脚点，这是人本主义倡导的知情意的整合。华南师范大学教育科学学院黄甫全教授认为，课程整合不仅仅是学科的整合，还是知识、技能和能力的整合以及文化的整合。第三种是以儿童为中心的整合。代表性人物有帕克、杜威等。杜威强调以儿童的经验为中心组织活动、主动作业，联结儿童的兴趣与需要、学校生活以及社会生活。从学科到课程目标再到学生经验的整合，不再是相互独立与割裂的，而是有一个指向现实的靶子，也就是社会的期待、学生的需要造就的整合的必要性以及整合过程中设计实施的参照点。

学校课程整合的特征。课程整合与学科课程密不可分，没有学科也就无所谓整合。学科课程，或者说分科课程，是对传统文化科学知识经过梳理后的高度系统化、组织化、规范化以及科学化的知识门类，其自身必然有无可替代的内在价值。课程整合需要植根于学科课程，但不是学科移植。学科移植不仅会造成原初学科或问题的混乱与无序，也会对自身学科产生异化。学校课程整合也不是学科合并，即将系统化的知识进行简单的累加，伪装成整合的形式而实质上仍然是分科知识。因此，“整合”不等于简单地“和”，更不是“组合”。还要注意的是，跨学科的课程整合不是回到原始的无序状态，而是植根于学科思维之上的有序融合，是一种有计划、有目的的组织形式，它以问题情境为前提条件，以问题解决为目的指向，因此，在教育实践中避免形式主义的所谓课程整合是走向适切道路的第一步。基于此，课程整合有如下特点：

一是整体性。课程整合的整体性指的是在一个有机的系统中不同学科为解决同一个问题而产生的相互联系与沟通，进而促进有机体的有序运转。就内容而言，不同学科的知识共同构成一个主题或问题的探究与回答，它不是零散的知识碎片，而是系统化知识之上的统整，目的是使学生获得立体化的思考空间，而非“盲人摸象”的观察、认知、思考模式。就形式而言，课程整合过程中不同学科是处于相互作用与联结的“共同体”的不同位置，都与有机体（即主题探究）之间发生着某种关系，甚至相互发生着互动与制衡的关系，是在有机地活动着，而非静态的合并。

二是统一性。课程整合本身就是一种针对现实问题、具有目的指向的结构。跨学科课程整合的内容是基于学生自身的发展特点以及能力层次，指向有意义的经验的丰富与扩充。因此，从横向来说，在整合过程中实现的是学生校内与校外经历的统一，从家庭、学校、社会以及职业生活等不同场域下的连续性，而整合的价值在于从一种情境到另一种情境的自然迁移。其次，课程整合还体现在对学生认知、能力、情感的统一，过度分化的知识在具体实施过程中往往会演化为特殊技能或工具的训练，机械化的操作不能让学生在活动与自我经验之间寻找联系，从而使学生本身也成为某种工具，任何有价值的课程都应该让学生在活动中得到思维的训练与情意的发展。从纵向来说，课程统整能否相对于分科知识对学生当下以及未来的生活更有价值在于整合后的知识是否同时具备历史与未来的要素。在继承传统的基础上整合已有的经验并使其解决当下的问题的过程中培养学生适应未来生活的能力，是过去、现在与未来的延续，更是学生已有能力与未来生活的统一。

三是多元性。课程整合的整体性与统一并不意味着固化与封闭，“统一”不等于“同一”，其真正期望达到的是在统一中实现多样化与丰富性。在课程内容的选择主体、课程实施的方式以及课程评价方面都呈现出多元化的特点。除了国家课程标准中对于课程整合的回应，校本课程的开发在某种程度上则是地区与学校对课程统整的实践应答，以逐渐形成国家课程丰富化、区域课程特色化以及学校课程个性化的局面。这是在国家课程标准下对课程整合开放性与包容性的表现。同时，在课程实施的过程中，除了传统的讲授性教学，还要鼓励学生独立思考，通过小组合作的方式探究学习，在项目化学习的过程中实现学科知识的整合，达到知情意的统一。多元的学习方式还需要多元的评价方式，让学校、教师、家长以及学生本人参与到评价体系中，真正实现多主体参与、多主体评价的模式。

学校课程整合的价值取向。就课程整合的形式与特征而言，必然要思考的问题是为何整合，整合什么以及整合成什么，也就是学校课程整合的价值取向是什么。从治理的视角关照学校课程整合，不仅在于学校有充分的自主权进行课程开发、设计，同时也意味着需要一种民主、平等、协商式的整合，最终达到各方的协调发展。在杜威看来，民主社会的重要标准在于经验的扩充以及共同体之间经验能够开放地交流沟通。课程整合的内核无疑与杜威的“经验”是不谋而合的。课程整合的起点在于充分考虑学生的兴趣与能力，只有课程内容的选择与学生的个体经验契合时，才能激发其内在的需要与动机，进而有序地组织，产生有意义的经验。课程整合的目的在于统整分化的学科知识去解决复杂生活情境的现实问题，在这个过程中构建学生兴趣与知识、学校生活与社会生活、家庭生活以及不同情境之间的网络，这个过程无疑大致等同于杜威所说的经验的重组与改造。因此，就“经验”的价值维度而言，课程统整实质上不只是一种形式上的新的课程形态，还要关涉课程价值、理念以及课程治理的整个过程。詹姆斯·比恩认为，“课程统整的研究不仅仅是课程内容的研究， 同时它也是一种涉及课程理念、课程中的学习活动方式、课程管理及其评价等在内的系统化研究。”从个人体验来说，统整后的课程无论从内容还是形式抑或评价，都更多地基于学生在活动中的经验，关注学生在具体情境中解决问题的过程性表现，同时，在这样一个主动作业的过程中同伴之间因为同一个研究对象而建立了联系，进行对话沟通，促进了经验交互传递。从社会的角度来看，课程整合在于将学生在学校的经验成为连接个人经验与社会经验的中介，使学生能够获得适应未来生活的知识、能力、态度。

课程整合的未来走向

制度层面：明晰的权责制度。在教育治理的背景下，课程统整的主体、主题以及实施都融入了更多的利益相关者，这就难免产生利益冲突。因此，在国家、地方政府、学校以及各级教育主管部门之间就同一问题形成一致的话语体系，并有相应的组织架构来达成上下的对话流动机制，建立明晰的权责制度是课程统整的外部保障。在这个过程中，国家、地方以及学校、社会就课程统整形成相对规范的理论与实践逻辑是一个重要前提。课程统整作为国家放权、分权的产物依然要在国家政策导向下进行课程规划，而地方政府教育管理部门必须成为国家政策与学校改革之间的桥梁，在理论与实践之间寻找课程开发的生长点，没有组织的多主体参与只会造成更大的混乱，因此，学校课程的统整必须组织化与制度化。

学校层面：师生协商式的决策。教育作为师生共同参与的公共场域，对于涉及相关利益的公共决策，在某些问题上，学生的建议或意见应当作为决策过程的重要参考。师生协商不仅保证了学生参与课程开发的权利，同时教师作为课程实施的组织者、引导者，具有协助学生通过调查而做出科学决策的职责与能力，在教师的影响下，学生不是无目的地随意抉择，而是在充分表达自我兴趣与需要的基础上，共同促进课程内容的有序组织。课程资源意识突破了以往规定教学内容的局限， 为教师和学生在教学内容上的自主选择和创造性重组提供了极大的自由空间。比恩认为课程统整主题的选择应当由教师与学生共同决定，课程统整离不开学生的经验，同时依赖教师的设计与开发，因此，它既不是教师的专断，更不是学生的特权。因此，民主的协商程序是师生有效对话的重要方式，也是课程统整的关键手段。

课程层面：回归知识的价值。课程整合并不否认所有的學科课程，更不是对知识价值的背弃。在追寻核心素养的时代，关注学生情感、态度等非智力因素的同时，对知识的追求应当永远作为教育的基本职能。2017年，联合国教科文组织出版的《反思教育》提出，“教育（包括教育研究）应当更多关注知识，知识的创造、获取、认证以及知识的使用方式，因为如何使用知识是个人成长和社会发展面临的基本问题”。在某种程度上，国家课程、地方课程中的知识价值依然值得学生系统化地学习，正是专业的学科知识为学生观察、反思以及行为提供了基本的看问题的视角与立场。而当课程整合的过程中缺乏知识的存在，就如一场闹剧，不知走向何处。在教育治理的背景下，当更多主体有序参与学校治理时，国家课程与地方课程，也许在某种程度上具有特定的价值观与意识形态。除此之外，还有形态各样的课程内容将会提供给学生更多的选择权利与机会，社会的丰富与开放给了更多有价值的知识生存空间，也给了学校更多的民主以及学生更多的自由。