思维与阅读同步发展的初中英语教学反思

【摘 要】英语阅读教学是培养学生学科思维品质的重要途径。以一节阅读课教学为例，尝试在阅读教学中开展设置问题支架、运用思维导图、拓展创意展示等活动，实现阅读能力和思维品质同步培养的目标。

【关键词】核心素养;思维品质;阅读教学

【中图分类号】G633.4  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2020）19-0048-03

【作者简介】吕孝华，江苏省苏州市立达中学校（江苏苏州，215000）教师，高级教师，苏州市学科带头人，苏州市优秀班主任，第七届全国中小学外语教师园丁奖获得者。

英语学科核心素养有语言能力、文化意识、思维品质和学习能力四大要素。思维品质首次被列入英语学科核心素养，思维品质是指学生在英语学习中思维的逻辑性、批判性、创造性等方面的水平和特征。阅读是培养学生思维品质的重要途径。

在一次省级“有效教学”名师领航展示活动中，笔者开设了一节阅读教学课，教学内容是译林版《英语》八上Unit 8 Reading板块的The Taiwan Earthquake，探索了阅读能力和思维品质同步培养的途径和方法，得到了与会教师的好评。

该语篇内容很贴近生活，笔者仔细分析文本材料后，认为本节课的重点不仅要教会学生与地震有关的词汇，更重要的是通过创设情境、设计任务、拓展展示等教学环节的设计培养学生的思维品质。学生在不断思考和回答教师层层递进的问题中，逐步掌握故事的主要情节，了解作者的心情变化和在地震中如何理性应对。笔者尝试在阅读教学的前、中、后各环节，通过设置问题支架、运用思维导图、拓展创意展示，努力吸引学生主动参与、积极思考。经过反思，笔者有四点体会概述如下。

一、教学设计要阅读与思维同步

阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程，教学设计围绕语篇，对文本的挖掘由浅入深，体现了阅读教学的层次性，遵循了学生的认知规律，促进了学生从低阶思维到高阶思维的发展。本节课有8个环节：（1）播放视频，导入课堂话题;（2）结合语境图片教授单词;（3）浏览全文，梳理文章脉络;（4）分段阅读，了解文章时间线;（5）细读全文，整合内容;（6）研读全文，分析情感变化;（7）设计三种读后活动;（8）布置课后作业。

以第5个环节为例，教学目标是学生在理解文本的表层信息之后，能将“散落在文本各处”的信息点相互联系。在阅读第1自然段时，笔者设计了What was Timmy doing when the earthquake began？What did he feel at first？What did he hear？3个问题是对具体细节的找读和定位，让学生加深对文本细节的印象。在阅读第2段时，笔者通过让学生填写表格的方式，引导学生围绕主线对细节信息进行梳理和整合。同时在阅读前就渗透阅读策略，让学生只关注在地震发生之时作者的所见、所闻和所做，忽略情感变化，这有助于学生快速完成阅读任务。在阅读第3段时，笔者通过问题What did Timmy do to save himself after he was trapped？再次让学生细读文本并查找作者如何在地震中自救的信息，同时通过追问Was Timmy saved only by himself？How was Timmy saved at last？引导学生对文本进行深层次解读，探究文本中隐含的信息，提高学生对文本的深层理解能力。

教学设计时，笔者组织学生在精读全文后，绘制体现文章结构的思维导图，把各个主题间的逻辑、层级关系利用图示的方式展现出来，促进阅读与思维的融合。

二、阅读活动要以思维任务为驱动

英语阅读教学的“学习活动观”是指学生在阅读主题意义引领下，通过学习理解、应用实践、迁移创新等一系列体现综合性、关联性和实践性等特点的英语学习活动。其内涵是以主题意义为引领，以语篇为依托，整合性地学习语言知识与文化知识，运用听、说、读、看、写等方式，理解和表达意义、意图和情感态度，发展逻辑性思维、批判性思维和创新思维，学会学习。

本课时的主题是自然灾害，在整个教学过程中，笔者让学生的学习活动以思维任务为驱动，通过概括、分析、推断、评价和创造性表达自己的观点等，使学生的思维品质和语言能力不断提升。（1）依托“自然灾害”的主题语境，基于学生已知，通过视频播放、生词导入引入主题意义;然后围绕主题意义，通过设计思维导图梳理文章脉络;通过浏览文本和细读文本活动，引导学生从语篇中获取、梳理、整合语言知识。（2）在研读文本活动时，笔者引导学生围绕主题进行推理、判断、对话等实践应用活动，鼓励对问题的个性化表达，逐步实现对语言知识和文化知识的内化，并通過语境练习新语言知识，实现知识的巩固和能力的拓展。（3）迁移情境，笔者组织学生“设计海报”实施小组探究活动，使学生在解决新问题的过程中进行想象与创造、迁移与创新等超越语篇的学习活动，促成高阶思维的产生，实现发展语言能力、增强文化意识、提升思维品质和提高语言学习能力的培养目标。

如在海报设计探究活动中，学生通过小组合作的形式进行海报设计，各成员发挥各自的长处：擅长画画的负责绘画，擅长演讲的负责介绍作品，擅长表演的担任主演。在这样平等、真实的语言环境中，学生使用英语交流、协商、决策、创作、解决问题，表演汇报，学生的语言能力、思维能力和合作能力都得到了提升。

三、思维培养要有学生的情感参与

高阶思维的培养主要是指逻辑性思维、批判性思维和创新思维的培养，其培养途径有文本解读、课堂对话、课堂展示等。深入解读文本是培养思维的基础，课堂对话和课堂展示则是思维的深化和外显。笔者让学生从浏览全文、梳理文章脉络和寻找文章主线入手，细读全文、整合文章内容到最后研读全文分析情感变化，挖掘文本结构、逻辑关系、情感态度，推动学生对主题的深度学习，从低阶思维到高阶思维的过渡，促进学生思维能力的发展。

英语阅读需要读者的语言参与、文化参与、思维参与和情感参与。语言参与是指读者运用语言知识去解读作者的写作内容;文化参与是指读者利用自己的文化背景知识去理解作者的写作内涵;思维参与是指读者运用自己的思维能力去推理、判断、概括作者的写作内容和意图;情感参与是指阅读还是一种情感交流活动，读者要能够设身处地去换位思考作者的观点，体验作者的情感，评价作者的态度。在学生分析情感时，教师让学生在文本中找出佐证，这样可以引导学生依托文本内容挖掘文本中折射出来的作者的情感态度。

教学中，为了让学生身临其境地感知作者在地震中心情的不断变化，笔者组织学生再次研读文本，通过小组讨论、分析、推断找出文中反映作者心情变化的句子，并用不同的形容词概括作者心情的变化。在这个活动中，笔者同时给出了示范：From the sentence“I could not see anything at all.” I think Timmy is nervous/frightened.学生通过小组合作，先找出句子I am trapped. I said to myself.感受了作者此刻无望（hopeless）的心情;通过句子I told myself to calm down.表达了作者此刻心情慢慢趋于平静（calm）;通过句子I heard shouts from excited people.听到激动的人们的叫喊声，这时作者开始感到希望（hopeful）;最后通过句子At last， I saw the bright daylight.我们知晓作者最后从黑暗中走出来，重新看到光明和希望，心情抑制不住的激动（excited）。所以作者的心情变化是“nervous-hopeless-calm-hopeful-excited”。这些活动让学生读懂、读深、读透文本，自主挖掘文本字里行间蕴含的情感信息，学生在教师问题的引领下，根据文字画面，走进故事、走进人物，走进作者的内心世界，深入思考、预见故事发展的进程，不断发展了学生的思维深刻性。

四、思维的发展需要阅读基础作支撑

语言是思维的外壳，阅读能力制约着思维能力的发展，思维能力促进着阅读能力的提升，没有学生英语听、说、读、写能力的基础，思维的发展就是无本之木、无源之水。

阅读能力是非常重要的能力，也是很难靠“突击”可以培养的能力，需要学生在平时的训练中一点一滴培养起来。除了课内课文的阅读，要指导学生有意识地进行课外阅读，甚至要背诵一些经典的阅读文章。笔者从初一开始要求学生每周背诵一篇《新概念英语》的文章，并且选取中国日报社发行的《21世纪学生英文报》（初中版）和英国牛津大学出版社原版引进的《典范英语》（Good English）作为课外泛读材料帮助学生积累词汇，同时引导学生在背诵和阅读中注意理解文章篇章結构、分析文章逻辑，指导学生阅读和思维同步发展。经过一年多的训练，学生在英语课堂能够流畅的用英语表达思维成果，英语成为理解的工具、思考的工具、表达的工具。

此外，在追求阅读与思维同步的教学时，还需要注重和谐课堂文化的构建，平等、民主、有序的课堂氛围中，学生的思维更流畅，表达更自信，成就感更强。课堂提问时要留有思考的时间和空间，防止教师“一言堂”或者有些学生过快的抢答扰乱阅读速度慢的学生的思路。

综上所述，思维品质和语言能力是英语学科核心素养的关键要素，就其关系而言，思维品质是心智特征，语言能力是学科基础，二者互相促进，在阅读教学中，可以通过教学设计实现同步发展。