高一学生自我效能感和学习策略量化分析及教学启示

李双萍

【摘要】  本文以深圳红岭中学107名高一学生为研究对象，根据学生期中及期末两次英语成绩，确定出高分组及低分组，并采用问卷测量法，探究不同英语水平的高一学生英语学习自我效能与学习策略使用方面的差异。研究发现：元认知策略和认知策略的使用对学生的成绩影响最大;其次是社交策略、自我效能感和情感策略;再次是补偿策略和记忆策略。根据以上研究发现，本文详细地提出了针对性的建议和举措。

【关键词】  自我效能感 学习策略 认知策略 元认知策略

【中图分类号】  G633.41            【文献标识码】  A     【文章编号】  1992-7711（2020）09-065-02

一、引言

普通高中《英语课程标准》（教育部，2017）提出：高中英语课程教学要关注学生对英语学习的情感态度变化，其中包括兴趣、动机、自信、意志等因素;教师应引导学生树立稳定的学习动机和较强的自信心，形成克服困难的意志等积极的情感态度。目前，国内外多项研究表明，学习自我效能感和学习策略是影响学业成就的主要因素。本文以深圳红岭中学高一学生为研究对象，根据学生期中及期末两次英语成绩，确定出高分组及低分组，并采用问卷测量法，旨在探究不同英语水平的高一学生英语学习自我效能与学习策略使用方面的差异，并在此基础上对接下来的教学活动提出针对性的建议，以期提高教学效率。

二、概念阐释

1977年美国心理学家Bandura在《自我效能：关于行为变化的综合理论》中首次提出了自我效能这一概念。Bandura （1977）把效能感定义为：人们对能否利用自身所掌握的技能去完成某项工作的自信度，也称作自我效能感。刘艳菊（2010）通过回归分析和相关分析发现，自我效能感是元认知策略一个有效的预测变量。

Aaron Carton（1966）在 “The Method of Inference in Foreign Language Study”一书中首次提到不同外语学习者运用不同推理方法学习外语的现象，开创了学习策略研究之先河。基于策略使用和外语学习的关系，Oxford（1990）将学习策略分为直接策略和间接策略。直接策略包含記忆、认知、和补偿三类策略，能对语言学习产生直接影响;间接策略包含情感、元认知和社交三类策略。由于该分类内容详尽，层次清晰，故本文采用Oxford对学习策略的分类方法来进行相关研究。

三、研究设计与实施

（一）研究问题

1.高分组和低分组在自我效能感方面有何差异？

2.高分组和低分组在学习策略的使用方面有何差异？

3.针对高分组和低分组的差异，接来下的教学中应该注意什么？

（二）研究对象

本研究以本校107个高一学生为研究对象。根据学生期中及期末两次英语成绩，取成绩排名位于总人数前27%学生为高分组，成绩排名位于总人数后27%的为低分组。

（三）研究工具

1. 《学业自我效能感量表》

通过对以往文献的整理，目前国内应用较多的是华中师范大学的梁宇颂、周宗奎（2000）于2000年编制的学业自我效能感量表。该量表将学业自我效能感分为学习能力自我效能感和学习行为自我效能感两个维度。其中，学习能力自我效能感是指个体对自己是否有能力完成学业，取得良好成绩和避免学业失败的估计;学习行为自我效能感是指学生对自己的学习行为能否达到学习目标的评估，是对自己行为结果的估计。量表共有22道题，每个维度分别有11道题。该量表答案分为五个等级，从1分到5分别为“非常不同意”、“不同意”、“一般”、“同意”以及“非常同意”。由于本研究考察的是学生英语学习方面的情况，因此对量表的文字表述部分做了相应的调整。具体量表内容见附录一。

2. 《英语语言学习策略量表SILL》

《英语语言学习策略量表SILL》由Oxford（1990）编制。该量表总共有50个问题，分为6个维度，分别考察学生记忆策略、认知策略、补偿策略、元认知策略、情感策略以及社交策略的使用情况。该量表答案也分为五个等级，从1分到5分别为“完全不符合我的情况”、“通常不是我的情况”、“有时候是这样”、“通常是这样”以及“完全符合我的情况”。

（四）数据收集

数据收集于本校高一新生入学第一学期末。研究人员先向学生讲解问卷回答的要求和注意事项，然后回答个别学生的疑惑和问题，最后给学生30分钟的时间完成问卷并现场回收问卷。

四、数据分析和讨论

（一）高分组和低分组学业自我效能感差异分析

表1显示，高分组学生自我效能平均分为3.55，低分组学生自我效能平均分为3.19。其中，在学习能力自我效能维度，高分组均分为3.83，低分组均分为3.26;而在学习行为自我效能中高分组均分为3.26，低分组均分为3.11。由上述数据可以发现，高分组与低分组在学习行为自我效能方面差距不大，双方的差距主要体现在学习能力自我效能。换而言之，我们可以发现高分组比起低分组对自己的学习能力更为自信，更愿意去选择富有挑战性的学习任务，越愿意在任务完成的过程中付出努力和坚持;而低分组的人往往会躲避一些看似具有挑战的任务，从而错失成长和成功的机会。

（二）高分组和低分组学生使用各种学习策略和自我效能感差异分析

表2显示了高分组和低分组使用不同学习策略以及自我效能感的差异情况。在同一学习策略和效能感中，平均分的差距越大，说明该学习策略或自我效能感对学习成绩的影响也越大。

由上表我们可以看出，在元认知策略和认知策略这两项中，高分组和低分组的差距最大，分别达到了0.52和0.49，说明元认知策略和认知策略的使用对学生的成绩影响最大。其次是社交策略、自我效能感和情感策略，再接着是补偿策略和记忆策略。

五、教学建议

1.丁娜（2016）在對自我效能感与英语自主学习能力相关性研究中指出，自我效能感的形成与发展是建立在四个信息源之上的：一是过去的成功或失败的经验;二是替代性经验;三是言语说服;四是生理状态和情绪。

根据以上分析，针对低分组自我效能感均分偏低的现象，笔者提出如下建议：

① 在日常与学生的沟通中，多去肯定他们曾经通过个人努力成功考取心仪高中的成功经验，以此唤醒他们内心深处对自己能力的信心和认同，提高他们的自我效能感，能够更加自信地去完成学习任务。

②充分发挥身边同学的榜样示范作用。教师可以通过口头表扬表现好的同学，或是通过优秀作品展示等手段来表彰其他同学在学业上取得的成就，以此激励学生以身边的同学为榜样。

③对于个别自我效能感低，自我认同感低的学生，可以通过言语说服的方式来帮助其提高自我效能感。

④营造愉悦、快乐、轻松的课堂氛围和校园文化，让学生处于积极的情绪体验之中，无形之中提高学生的自我效能感。

2. 20世纪70年代，美国心理学家Flavell在元记忆的基础上提出了元认知的概念，认为元认知是对自身认知系统的自我意识、自我控制、自我评价和调节。而从元认知衍生出来的元认知策略则是认知心理学家公认的核心学习策略。针对高分组和低分组在元认知策略方面差异最大这一现状，笔者建议：

①增加学生对元认知策略知识的积累和应用。将元认知策略的有关知识渗透到日常的英语教学中，在安排学习任务的时候教会学生如何明确任务目标，怎样选择方法策略，并训练学生对学习结果进行检查、反馈、评价。

②丰富学生对元认知策略的体验。教师要积极创设获得元认知体验的环境和方式，转变角色，使学生成为学习的主动者。教师要变成学生的学习顾问和课堂活动的组织者和管理者，为学生学习提供必要的指导和引导，培养学生自主学习的能力，为学生自主学习创造条件，发挥学生自主学习的热情。

3.Bruner（1985）将认知策略定义为在学习者内部组织起来的、用来调控使用概念和规则的技能。Oxford（1990）认为，“认知策略是学习者在学习过程中为输入、输出信息建立规则而表现出来的练习、接受和传送信息，分析和推理这些方法。”国家《英语课程标准》（2017）将认知策略定义为，“学生为了完成具体语言学习活动而采取的步骤和方法”。针对高分组和低分组在认知策略方面差异较大这一现状，笔者建议：在日常的英语教学过程中，教师要认真执行国家《普通英语课程标准课程》（2017），注重训练学生在日常学习过程中对“推测、拓展、迁移、演绎”等认知策略的运用。

4. Oxford（1995）通过实证研究发现，学习动机是影响中学生语言学习策略使用频率的重要因素。除了元认知策略、认知策略外，高分组和低分组在社交策略及情感策略中的差异也比较明显。教师在日常教学过程中应该注意多为学生英语学习创造真实的社交情境，激发学生的学习动机。

[ 参  考  文  献 ]

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