建构主义理论在对外汉语象形字教学中的运用

赵小晶　张斌

摘    要： 本文借鉴建构主义理论对对外汉语象形字教学模式进行改革与实践探索，从汉字的特性阐述与建构主义理论结合的可行性分析入手，概括五条建构主义理论指导下的对外汉语汉字教学应当遵循的原则，其后选取HSK汉字等级考试大纲中甲级字中象形字为例进行五个具体的教学环节说明，改变对外汉语汉字教学难教难学的状况。

关键词： 建构主义    对外汉语教学    象形字

历经多年，对外汉语教学理论日益完善。主要内容包括语言要素、语用规则、言语技能、交际技能和相关文化知识。汉字知识是培养学习者听、说、读、写综合能力的保证。过去忽略汉字教学或重教师输出的汉语教学法效果并不理想。本文试着从较为科学的、以学生自主学习为主的建构主义理论入手，探索适合对外汉字教学的有效模式。第一部分主要分析汉字与建构主义结合的可行性，第二部分重点选取造字四法中的象形字阐述立足理论下真实的汉字教学实践如何进行。

1.建构主义与象形字教学结合的可行性研究

1.1有关象形字的分析

1.1.1书画同源的特性

象形字是音形义的统一体，但来源于图画文字。随语言文字不断发展，现在使用的象形字与早期的古文字早已不同。早期少量的图画符号历经几千年汉字形体演变过程，通过隶变、循化、分化及简化几个程序后，汉字图画式外表被大幅度改变，但是象形字的理据性仍然有理可循。如今文字符号变得越来越抽象，故笔者认为象形字书画同源的特点运用于对外汉字教学中有积极的指导意义。

1.1.2.笔画结构多变

象形字作为音形义的统一体，每一个象形字都蕴含着中国文化。因为象形字摹形的特点，字形结构在造字时无统一的方向排列，而是采取多种构型方式，如：独体结构、上下结构、左右结构、半包围结构、全包围结构等。象形字笔画组合有相离、相连、相交三种，多样形体使象形字学习者倍感压力。

1.2建构主义与象形字共通性分析

建构主义认为，学习不是简单的信息转移或传递，而是学习者主动建构知识的过程。在建构主义中，知识的动态性、相对性及知识的建构过程决定了教学不再是传递抽象的概念或现成的知识，而是激发学习者的学习动机，把已经存在的旧经验重新组织、相互转化改造，进而完成对新知识的意义建构。

1.2.1内部可行性分析

建构主义与象形内部特征有三处结合的可行性：一是图画式象形能与建构主义要求的情境性结合。与线性文字不同，象形字是方块状，存于一个面。在许多外语学习者看来就是一幅幅图画，容易辨认利于联想，所以营造出来的情境性比较强;二是象形字有独立的形体系统，如造字习惯、偏旁部首、笔画顺序等有较强的理论性，这样学习者自主学习便有了可能，恰好满足建构主义“主动建构”核心理论;三是象形字作为上古时期传承至今的文字，总量繁多记忆复杂。汉语学习者在某个阶段可通过与其他群体合作学习，既提高学习效率，成员之间又形成良好的学习圈，正好契合建构主义“社会互动性”的特点。

1.2.2外部可行性分析

网络信息技术和多媒体教学工具为建构主义与对外汉语教学提供了结合的可行性。通过音频、视频、图片及模拟对话的多重感官刺激，可以最大限度地模拟真实情景。建构主义学习理论要求学生积极探索、主动发现，多媒体技术可以提供互相交流、直观方便的合作式学习环境。

2.建构主义理论下对外汉语象形字教学设计

2.1HSK考试大纲甲级字中象形字分布情况

对照《说文解字》，HSK汉字考试大纲中的800个甲级字被收录了716个，根据《说文》的释义，以“六书”为标准，共选取71个象形字，分别是：

包、才、廠、车、出、大、刀、带、弟、而、儿、飞、方、工、高、广、果、互、户、火、几、交、角、斤、九、久、口、来、力、了、马、毛、门、米、面、目、牛、女、朋、其、齐、气、且、人、日、肉、山、勺、身、手、首、水、它、万、文、午、西、小、心、羊、也、衣、已、以、易、永、又、鱼、月、子、自。

2.2建构主义理论下对外汉语象形字教学设计步骤

在建构主义理论指导下产生了三种主要的建构主义教学方法：支架式教学法、锚定式教学法、随机进入式教学法。笔者结合这三种教学方法共同的环节，总结出一个适合象形字的教学步骤：①教学主题分析，②情境创设，③自主学习，④教师引导，⑤协作学习，⑥效果评价与深化练习。具体运用如下：

2.2.1教学主题分析

教师对整个象形字课程及各个课时单元进行教学内容分析，明确目前应当教授知识的主题。以大学初级汉语班为例，先明确该班一个学期应实现的教学目标，然后将象形字分成学习任务平均、难度递增的几个阶段。例如把71个象形字分为六个课时，每个课时选取的象形字都有相应的分类或主题。其中可设计某一节课的主题为“跟人体有关的汉字”，列出：心、目、人、女等教学内容。

2.2.2情境创设

教师创设出与教学内容有关的真实情境。可以利用互联网、多媒体的特点营造象形字学习氛围。例如学习象形字课之前，教师找来有关象形字的纪录片，或者历届《汉语桥》比赛有关象形字方面的视频播放。之后把这一课时的任务（十个左右象形字配上对应英文注释）列出来，配上图片，打乱展示在屏幕中，让学生整体熟悉这节课的任务，要求他们自行配对。如：

象形字：日、月、心、人、马、牛、目、山。（对应）

Sun moon heart human horse cow eye mountain

图片（象形图片和原本图片两种打乱演示）：

接着教师可采用脚手架教学法教授象形字基础知识。围绕象形字搭建一个概念框架，一个学习者可以用来向上攀登的脚手架，举几个象形字的例子，用视频、图片等情境化教学手段使学生对汉字的概念理解从原有水平提高到新水平。

2.2.3自主学习设计

现存的象形字，有些字形已看不出最初的造字意图，但多数象形字依然可以通过演变过程看出上古先民对世界的理解。教师可采用锚定教学法对一个象形字问题进行“锚定”，之后指导学生在情景下围绕任务自主学习。如：通过对象形图片的观察，学习者认为象形字的意思能大致分为几大类？或者教师从71个象形字中分出象形字古今字形无本质差别一组和字形差别较大的一组，再打乱让学生借助多媒体或者字典书籍分门别类，找寻支持自己观点的论据。如：

①手、刀、角、朋、飞、来、九

②长、小、月、交、鱼、了、口

③互、米、山、牛、衣、午、用

④人、水、果、斤、子、云、自

象形字的字形演变主要有三种：一是象形字笔画只有细微变化，字形无本质区别;二是古今象形字形体符号的组合书写差别较大;三是象形字本义被假借，如今字形和字义关系疏远。以上述几个象形字举例，“手”“刀”“飞”属于第一类;“角”“朋”属于第二类;“九”“来”属于第三类。

甲骨文字形的“手”● 像手指张开的样子。金文● 、篆文● 与之前字形颇为相似，隶书开始简化成● 。“刀”的甲骨文● 字形似长刃的工具或武器。金文● 在笔画上有所弯曲，篆文● ，隶书● 简化了刀柄，本义就是甲骨文代表的利刃器具。笔画无本质变化。

甲骨文的“角”● 像牛羊等动物头上弯且硬的器官，古人取之用作乐器或量具。金文在字形上方画上● ，意表挂环。篆文● 将金文● 的挂环写成了“人”● 状。故“角”的顶端笔画讹变成一撇。甲骨文的“朋”● 本义是系在一根绳子● 上两挂玉串● ，引申为朋党之意。金文● 延续甲骨文字形。篆文● 以同音的字“鹏”替代两挂玉的“朋”。隶书● 在篆文字形基础上简化成两个“月”● 。故“朋”形体逐渐左右分离变为两个无联系的部分。

“九”的甲骨文● 字形为手臂之形，由“厷”● 与“又”● 组成，本义表示伸手摸索情况。篆文● 减弱手形“又”● 特征。当“九”的本义消失后，古人另添“穴”造出“究”字代替“九”。先前“九”的字形被数名词假借使用，故如今● 字义并无关系。甲骨文“来”● 本义为两叶伸长● 的麦子，顶部的一撇● 像麦穗。篆文● 基本承续甲骨文字形● ，但伸长的两叶● 被误写成“从”● 。有的隶书● 又将“从”● 简成一横两点● ，至此麦子的本义消失。甲骨文再加“夂”另造“麦”取代其本意。而“来”也被引申为动词，字义与字形关系疏远。

2.2.4教师引导

自主学习与协作学习之间，笔者认为还需要指导性的一步——教师引导。建构理论中学生的自主性占主导地位，但教师对学生的错误方法需及时指出，提高自主学习效率。教师可以采用以下几种方法：

2.2.4.1图示教学法

课上，教师对汉字初级阶段的学习者可以采用图式教学法，充分利用象形字字画本源的特点。在大多汉字学习者看来，象形字就是一幅幅繁杂的图画。图片形象展示了象形字造字的最初意图，并且直观了解该象形字的形体变迁，让学生潜移默化地体会汉字的形体与意义之间的联系，帮助他们形成系统性的记忆。教师可以选择象形字有关的任何图片，如出土的文物图片、历史人物的图片、卡通图片等。之后教师要展示出象形字从甲骨文、金文、小篆到楷书的演变过程。同时当场勾写笔画并指导学生自行练习。最后教授读音，使之音形意三者结合。例如：“人”。

人，甲骨文● 是象形字，字形像是垂臂站立的人物形象。金文● 大致延续了之前的字形。篆文● 突出了弓腰在田间耕作的劳动形象，似双手采摘之形。隶书●  形体变化较大，先前弯腰的形象特征完全消失。造字本义：弯腰劳作的人们，名词。后泛指所有的人类。

许多跟人有关的字在字形上都跟“人”有关系。例如“大”● 是顶天而立的成年人，字形是在“人”的基础上加了一个古代中国男子的发簪，因中国古代20岁男子行弱冠之礼，意表成年。对于初级班学生，学习“人”的字形及演变过程达到的效果能举一反三，“人”不仅在很多日常词汇中出现，比如：男人、女人、人们、外国人、中国人等。而且常作为偏旁出现在其他汉字中，如：他，们，你，俩等。偏旁的教学就不放入本文讨论之中。

2.2.4.2联想教学法

在建构主义中以“学生自主学习”为指导，联想法是中高级汉语学习者应当掌握的一个技巧，教师必须在学习者有了一定的汉字能力基础，循序渐进地教授。来自全球各地的学习者，他们的母语与汉语有差异。但象形字作为图画文字，表示的多是认知世界中容易理解的名词性事物，比如提到嘴巴，“口”形象在学习者中的脑海反应是类似的。学生利用联想学习，通过对日常事务的观察和联象，尝试勾写出他们认为的此类事物汉字的原始字形，并告诉他们现在通用的汉字字形。能有效消减学习者对汉字的陌生感，逐步树立“自我识字”观念，让学生的学习由“要我学”变为“我要学”。如：“门”。

教师首先说明古代中国的门都是两扇木质隔板绕门轴环绕运动，并放出古代推门的图片和甲骨文“门”的图片，让学生联想出现代门的字形，通过教师的指导理解门的意思并写出正确的字形。随后针对汉字基础较好的学习者，教师可进一步询问学生“什么汉字你認为字形中会包含‘门这一部分”，通过学生的答案，教师可点出“间”“闯”“闷”“问”等一系列门部首的字。当然这部分不在此象形字教学中细讲，为学习象形字以外的汉字打下良好基础。

2.2.5小组协作学习

小组协作学习设计应以个人的自主学习和教师设立好的“象形字基础知识”支架为基础开展。教师将学生分成若干小组并提出问题开展小组讨论与协作。教师作为组织者，需要监控整个过程，并及时解答学生的困扰，最后对小组表现做出评价，引导学生对有争议的问题进行再讨论辩述。如哪些象形字的意思与之前图画表示得一致、哪些不一致？教师组织每个学生把之前收集到的象形字拿出来进行小组讨论与分类，可以示范一次。如：上文提到的“人”“飞”“门”就是典型的古今意义无本质差别。而“九”“用”“不”便是因字形变化过程中意义被假借，故古今意义疏远。这里以“用”为例。甲骨文● 像木材围编制成的桶类容器● ，中间的一竖●是桶壁上的提手。造字本义：木板捆扎成的桶类容器。有些隶书● 延续篆文字形，还有些隶书● 字体有所变形，“提手”形象消失。当“用”的“木桶”本义消失后，被假借为动词的“施用”。原义在篆文中被另造的“甬”字取代，当“甬”的“木桶”本义消失后，又添加“木”另造“桶”代替。“用”假借为动词之后，意义延续到现代汉语。故有“使用”“用法”等词语。

2.2.6学习效果评价和深化练习设计

在建构主义三大教学模式中，学习效果评价环节是必不可少的。包括学生的个人评估和团队对个人的评价。例如在对象形字分类学习中，学习者能否找到并用好有关信息资料，在小组“象形字意义辨别”或“象形字字形区别”的任务，能否积极参与讨论、主动发言。

在收集各种评价后，教师统计根据评价归纳出多数同学薄弱的部分，为学生们设计出一份课后针对性学习资料，如知识点汇编或重难点练习题。通过强化练习，加深学生对知识点的记忆，纠正原有的误区，最终完成符合教学要求的汉字知识建构。例如，把HSK甲级字象形字打乱，让学生重新分类，另外教师找出HSK乙级字中的象形字，指导学生利用上述学过的方法进行分析。

参考文献：

[1]段玉裁.说文解字注[M].杭州：浙江古籍出版社，2007.

[2]国家对外汉语领导小组办公室汉语水平考试部.汉语水平词汇与汉字等级大纲[M].北京：北京语言学院出版社，1992.

[3]刘儒德.建构主义：知识观、学习观、教学观[J].人民教育，2005（17）.

[4]李柏令.建构主义学习理论与对外汉语教学[J].云南师范大学学报，2003（4）.

[5]孙宁宁.支架式教学法及其在对外汉语中级口语教学中的应用[J].暨南大学华文学院学报，2004（4）.

基金项目：本文为江西省研究生教学改革项目“建构主义视角下以推广中国文化为导向的来华留学研究生对外汉语教学改革”。（项目编号：JXYJG-2017-085）。