慕课场域下教师课堂互动元话语对比分析

王云云

(广东第二师范学院 外语系， 广东 广州 510303)

随着教育信息技术的发展，互联网正逐渐成为教育教学的新资源和新场所。慕课(Massive Online Open Courses， MOOCs)就是这一教学变革背景下的产物。为满足大规模人群对高等教育的需求，国内外不少高校都在探索如何将传统课堂转化为基于内容的开放式线上课程。教学场所和教学模式的改变也给授课教师提出了新的挑战。慕课通常分为课程视频、在线测评、论坛、读物等几个教学结构。其中，课程视频是教师进行知识传递的最主要的媒介。与传统线下课程实时双向互动式授课方式不同，慕课课程视频倾向于以教师为中心，教师有策略地运用话语在镜头前与学生进行单向互动。因此，慕课场域下对教师的课堂话语研究，尤其涉及教师如何运用言语修辞策略与“看不见”的学生形成良好的话语互动机制，是一个值得探讨的课题。

作为话语中一种重要的修辞现象，元话语(Metadiscourse)指的是“用于组织话语、表达作者对话语的观点、涉及读者反应的一种语言使用法”[1]。元话语概念的提出让人们意识到交际并不仅仅是信息和命题的传递，还包括语篇建构和话语互动等方面的策略。近年来学界涌现出大量对于元话语现象的研究。除了理论方面的探索，以元话语分析模型进行篇章分析等实证方面的研究也成果斐然。这其中的主要研究对象为学术语篇[2-5]，如期刊论文、学位论文、学生写作、教材等等；近年来元话语分析的研究对象逐步向其他体裁如新闻社论等非学术语篇扩展[6-7]。尽管如此，以往的元话语分析的语料仍以书面语居多，对于教学场景下的口语语篇的研究有所不足[8-9]，基于新兴慕课教学平台的教师话语研究更是少见。元话语在课堂话语分析领域仍有很大的研究空间。基于这样的研究背景，本文以课程《希腊罗马神话》为例，探讨母语分别为汉语和英语的高校教师在慕课场域下所使用互动元话语的特点及可能存在的差异，探讨产生差异的原因，从而提高教师在慕课场域下的元话语意识，同时进一步丰富元话语在课堂话语中的研究成果。

一、 元话语的分析框架

元话语可以帮助作者组织语篇、表达作者对语篇的态度并实现读者和作者的互动，这与系统功能语言学的三大元功能中的人际功能和语篇功能是不谋而合的，许多学者也基于此提出了自己的元话语分类模式[10-11]。这其中以Hyland提出的分类模型在研究中应用最广泛，认可度最高。Hyland & Tse[12]将元话语分为引导式(Interactive)和互动式(Interactional)两大类。引导式元话语在语篇中指引读者了解话语走向；互动式元话语体现作者对语篇命题的态度，同时将读者纳入到话语互动中。从本质上讲，互动式元话语是评价性和介入性的[13]。本研究主要参考Hyland提出的元话语分类模型中的互动元话语分类(见表1)。

表1 Hyland元话语模型中的互动元话语

二、 研究设计

(一) 语料来源

本研究以慕课教师话语为研究语料。为保证较好的可比性，笔者分别从国外知名慕课平台Coursera和中国本土慕课平台超星选取了课程名相同的《希腊罗马神话》作为研究对象。Coursera平台的该门课程由宾夕法尼亚大学开设，课程由母语背景的该校副教授主讲；超星平台的该门课程为广东第二师范学院在线开放课程，课程由该校英语为二语的青年教师主讲。两门课程授课语言均为英语。笔者将慕课视频中授课教师的课堂语言全部转写下来，分别建立母语为汉语的教师话语语料库(CTC)和母语为英语的教师话语语料库(ETC)，其中ETC语料库共计39 314个词，CTC语料库共计16 578个词。

(二) 研究问题

本研究旨在通过元话语对比分析，具体回答以下两个问题：

1.慕课场域下母语分别为汉语和英语的两组教师在慕课视频中使用的互动元话语分布有何特点？两者是否存在显著差异？

2.如果有差异，差异主要体现在哪些方面？造成的差异原因可能是什么？

(三) 分析步骤

本研究采取定量和定性分析相结合的方法。首先，对照Hyland提供的元话语检索词表[14]，使用语料库分析工具AntConc3.5.8的检索工具，逐个检索两个语料库的互动元话语。同时观察索引行，人工剔除不属于元话语的同形词，统计两个语料库中各项互动元话语出现的次数,并计算标准频数。根据各项互动元话语的标准统计结果，再运用SPSS25对两组语料库的数据结果进行卡方分析，以检验英汉两组教师的互动元话语使用是否存在显著差异。最后再根据综合数据结果，解释造成差异或共性的原因。

三、 研究结果

表2呈现了两组语料库中各项互动元话语数量的统计结果。从表2可以看出，互动元话语在两组语料库中都有出现。总体上，ETC语料库中教师使用互动元话语的比例要远高于CTC语料库：CTC语料库互动元话语共921个，每万词出现234个；ETC语料库互动元话语共出现12 288个，每万词出现755个，说明互动元话语在英语本族语教师的慕课教学话语中普遍存在。

从具体互动元话语类型来看，两组教师倾向使用的元话语类型有所不同。CTC教师在慕课中最频繁使用的互动元话语类型分别是：模糊限制语(42%)、介入标记(22%)、自我提及(16%)、增强语(11%)以及态度标记(9%)。而ETC教师在慕课中最为频繁使用的互动元话语类型分别是：介入标记(40%)、自我提及(34%)、模糊限制语(12%)、增强语(9%)以及态度标记(4%)。

为进一步检验两组教师在课堂中使用的各项互动元话语类型是否存在显著性差异，笔者运用SPSS25对各个互动元话语类型的标准化频数进行卡方检验，得到表3的检验结果。

表2 两组教师在慕课教学中的互动元话语总体统计结果

表3 两组教师各项互动元话语卡方分析

卡方检验结果显示两组语料库在互动元话语整体上存在显著差异(χ2=275.236，p=0.000<0.01)。在二级元话语分类来看，两组教师在增强语(χ2=19.755，p=0.000<0.01)、自我提及(χ2=165.383，p=0.000<0.01)和介入标记(χ2=182.142，p=0.000<0.01)三项互动元话语中均存在显著差异：ETC教师在慕课中所使用的增强语、自我提及语以及介入标记均远远多于CTC教师；而在模糊限制语(χ2=0.191，p=0.715>0.01)和态度标记(χ2=1.000，p=0.392>0.01)两组的互动元话语中差异不显著。以下进一步讨论两者存在差异和共性的可能原因。

四、 讨论

(一) 共性

在慕课场域下，两组教师所使用的互动元话语有一定的相似之处：首先，从5类互动元话语类型使用所占比重来看，两组教师均较频繁使用介入标记、自我提及和模糊限制语，而最少使用态度标记和增强语。其次，从几类互动元话语的使用频率来看，两组教师的模糊限制语和态度标记语在使用频率上没有显著性的差异。

元话语的使用一定程度上反映了话语背后的语用策略和语篇功能。功能语言学家Halliday[15]认为微观层面上的语言选择是一定的交际情景语境作用下的意义潜势，是语域(Register)三要素：语场(话语交际中发生的社会活动)、语旨(话语参与者的身份和交际目的)和语式(语言交际的媒介和渠道)共同影响下的语义资源配置。在两门慕课中，教师通过单向对话的形式(语式)，向教学交际对象——学生(语旨)讲授希腊罗马神话(语场)。与实体课堂授课不同的是，慕课教学环境下教师无法与学生建立即时的教学互动和反馈，而是通过提前录制教学视频与学生进行在线异步交流。这样的语式特点使得教学效果倾向于以教师为中心，教师在教学话语中较多使用自我提及元话语。这些自我提及大多帮助教师在慕课中说明教学意图、构建知识框架，如例1～2：

例1 The first thingIwanted to underline andI'll make reference to this later on too,is that the myths thatwe're going to look at are…(ETC语料库)

例2 From the mythwelearned in this lecture,Iwould like to invite you to focus on some English vocabularies derived from this part of Greek mythology.(CTC语料库)

同时教与学交际目的的语旨需要教师在授课过程中积极介入到话语构建中，明确建立与听者(学生)的关系，使学生参与到教学知识点的理解和教学活动的安排。互动元话语介入标记充当了这样的功能，如例3～4：

例3 Anytimeyouhave a contribution to make,or a question about what's been going on in class,youcanjump onto the community forum…(ETC语料库)

例4 There are three thingsyouneedtoknow about mythology…(CTC语料库)

而增强语和态度标记语两项互动元话语在两组语料库中的比重均较小，笔者认为这主要是由于课程性质所致。《希腊罗马神话》属于文化探索类课程，教师授课的主体集中在对神话故事的客观陈述和阐释。教师较少表达自身对话题的态度，保持话语开放的模糊限制语比强化肯定语势的增强语数量上更占优，避免教学中不严谨的表达陈述，如例5～6：

例5 I've written on top of a map here to give us a description of whatgenerallyhappens in Eleusinian mysteries…(ETC语料库)

例6 Andprobablyone of these most well-known works was the ancient Greek statue Venus de Milos…(CTC语料库)

(二) 差异

两组语料库在总体元话语数量上存在统计学意义上的显著差异，表现在ETC教师使用的互动元话语频率远远高于CTC教师使用互动元话语的频率。进一步考查各项互动元话语类型的使用差异发现，CTC教师在增强语、自我提及和介入标记等三项互动元话语中均显著低于ETC教师在这三项元话语的使用频数。同时，CTC语料库唯一高于ETC语料库的互动元话语类型是模糊限制语，但差异不显著。该结果与国内一些学者如郭宏伟、卢加伟[9]对高校大学英语教师的课堂互动元话语对比研究结果基本吻合。造成上述差异的原因可以分别从主客观两方面进行探讨：客观因素包括课程性质和授课对象的差异；主观因素包括授课教师的教学理念、语言能力、知识背景等差异。

1.客观因素

Coursera慕课平台的《希腊罗马神话》课程面向的授课对象是全球的学习者，其中以高水平语言能力学习者尤其是本族语学习者为主。课程以神话讲述和经典阅读结合，旨在帮助学生探索神话的本质、理解经典的影响。这样的学习目标不仅需要教师将希腊罗马神话故事呈现给学生，更重要的是对神话和相关文学经典进行分析和再构建，以帮助学生理解神话的内核。这也是我们可以在ETC教师的语料库中找到大量的自我提及语和介入标记的原因。介入标记引导学生参与课堂知识解构和建构，自我提及语表达教师个人声音和立场，如例7：

例7 To get at this,weneedtostart to unpack some Greek concepts circling around the idea of justice.This becomes especiallyapparentwhenwecomparehow Homer treated the story or Orestes with how Aeschylus treats the story of Orestes.(ETC语料库)

超星平台的《希腊罗马神话》课程是广东第二师范学院开设的在线开放课程。课程的学习者主要为广东第二师范学院的本科学生，且课程的学习目的主要在于提高学生的外语语言素养、培养跨文化交际能力。课程授课对象主要为二语学习者，课程的性质为外语学习类课程。与其他学科相比，外语教学有一个重要的特点：语言既是教学工具，又同时是教学内容。因此，CTC教师主要以英语作为授课语言讲述希腊罗马神话故事、辅以典故解释的形式来实现教学目的。课堂话语中多数是对神话故事内容的客观呈现，鲜有教师对神话故事内核的分析和探讨。介入标记和自我提及语与ETC教师相比大大减少。

由此可见，课程性质和授课对象的语言水平差异很大程度上影响授课教师的互动元话语使用策略。郭宏伟、卢加伟[9]也认为，当授课对象的外语能力尚未达到一定水平时，教师应考虑学生对外语输入的理解程度，反映在授课语言上应更关注语言输入的可读性与可理解性。而当所授课对象的外语理解程度不是重点和难点时，教师的授课话语更关注语言输入的评价性和参与性。

2.主观因素

慕课教学很大程度上依赖教师个人的语言发挥来完成教学互动。因此，慕课场域下教师的课堂互动元话语使用也体现了授课教师的个人特色。首先，在两组语料库中，我们可以看到两组教师的教学理念差异在教学使用的互动元话语中的体现。ETC教师在慕课中使用的教学语言语体上非常口语化，强调教学的互动性和思想启发性，因此运用了大量的互动元话语与学生建立互动，鼓励教师和学生在教学交流中共同进行知识建构。例8展示了ETC教师运用多个介入标记尝试引导学生进行思考和想象。CTC教师在慕课中使用的教学语言整体上较为正式，强调知识内容的准确传达，体现了实用主义的教学理念，不注重话语中命题信息以外的互动元话语的使用。例9说明了CTC教师在慕课教学中倾向于以讲解形式使学生接受教师给出的标准解释。

例8 …butlet'stake,try to get a grip on what's happening in Ovid's version of the Trojan War.first of all,let’sjust do a thought experiment.Imaginea documentary covering World War II from the middle last century…(ETC语料库)

例9 In this part,wehave another two idioms,one is “Trojan horse”,or “the wooden horse”,which means a trap intended to undermine an enemy,or subversion from inside…(CTC语料库)

同时，教师的语言能力和知识背景也是影响教师互动元话语使用资源的重要因素。CTC教师并非是以英语为母语的本族语者，其掌握的互动元话语资源也不如ETC教师丰富。以介入标记为例，ETC本族语教师在慕课教学中大量运用有助于建立师生协同关系的交互性元话语，如one quick note on，think about，you’ll recall，let’s have a look at等等。相比之下，CTC教师所使用的介入标记在数量和种类上均略显贫乏(如you need to know，as you see)。此外，教师对知识背景的熟悉程度也影响了对个别互动元话语资源，尤其是增强语的使用。与CTC教师相比，来自本族语背景的ETC教师不论是从专业知识层面还是文化距离上对希腊罗马神话更为熟悉。因此，他们在授课中能对命题内容做出更多的确定性评判(如indisputably,obviously,undoubtedly,truly,I believe等)。

五、 结语

本研究以慕课《希腊罗马神话》为例，考查了母语分别为汉语和英语的高校教师在慕课场域下使用互动元话语的相同点和差异。基于语料库的研究表明两者既存在共性也存在差异。共性体现在两组教师均较频繁使用介入标记、自我提及和模糊限制语，而最少使用态度标记和增强语；两组教师的模糊限制语和态度标记语在使用频率上没有显著性的差异。两者的共性体现了慕课教师话语的语域特点：实时互动条件限制下，教师通过大量使用自我提及语和介入标记来实现个人呈现、将学生纳入到教学互动中的元话语功能。两组教师的差异体现在ETC教师使用互动元话语频数显著大于CTC教师。更具体来说，CTC教师的增强语、自我提及和介入标记等三项元话语均显著低于ETC教师。究其存在差异的原因，笔者认为客观因素有课程性质和授课对象的差异；主观因素有授课教师的教学理念、语言能力、知识背景等的差异。

随着教育教学技术的发展，越来越多的教师开始将自己的线下课程慕课化。笔者希望本文的研究结论可以帮助教师在慕课视域下的课堂话语中提高互动元话语意识，从而实现更好的课堂互动效果。

由于慕课语料采集难度较大，本研究只选择了同一门课程进行对比研究，仍存在一定的局限之处，多学科多样本语料会使研究更具有信服力。因此，本文的研究结论只是尝试性的。今后的研究可以就慕课教学话语的学科差异、和其他学术话语语域进行对比分析等方面多维度展开。