芬兰教师教育的发展、特点及其启示

左兵，傅兴淙

(1.岭南师范学院 教师教育学院, 广东 湛江 524048； 2.华南师范大学 教育科学学院， 广东 广州 510631)

一、研究背景

自2000年起，经济合作发展组织(the Organization for Economic Cooperation and Development ，以下简称：OECD)每3年对15 岁学生进行阅读、数学、科学等素养测试，即开展国际学生评估项目(Programme for International Student Assessment，以下简称：PISA)。芬兰在2000-2009年的4次PISA成绩均名列前茅，引起了世界各国的关注[1]。尽管芬兰在随后几次的PISA测试中排名有所下降，但是其各项成绩起伏并不大，学者们对芬兰教育成功经验的学习热情一直持续不减。根据芬兰国家教育局(Finnish National Agency for Education)的统计数据[2]，从2004年到2019年，114个国家或地区的16 000多名教育官员、教育工作者到芬兰学习教育的成功经验。此外，历次PISA测试结果显示，芬兰学校之间学生的差异低于OECD 参与国平均值，芬兰教育公平的特点非常突出[3-4]。同时，2018年PISA测试中，芬兰学生平均每周学习时间仅为36小时，是世界上学生学习效率最高的国家，芬兰学生的学习积极参与度也高于OECD参与国家的平均值。

那么，芬兰教育如何在短短数十年时间一跃成为世界一流呢？芬兰本国以及其他国家的学者都在探求芬兰教育取得成功的奥秘。许多学者认为芬兰优质的教师教育是芬兰教育成功的重要因素。如芬兰Kirsi Tirri教授认为高质量的教师教育是芬兰学生取得优异PISA成绩的因素之一[5]。另两位芬兰学者Satu Uusiautti和Kaarina Määttä也认为芬兰学生在国际上取得优异成绩主要归功于优秀的教师队伍和教师培训体系[6]。芬兰著名教育家萨尔伯格(Pasi Sahlberg)则更加强调教师教育在芬兰教育中的作用。他认为芬兰教育体系受到关注的内容有很多，如面向所有孩子的九年制综合学校、现代的学习课程、对有各种特殊需求学生的系统性照料以及地方自治与共同责任等。然而，如果没有杰出的教师队伍和现代化的教师教育体系，芬兰要取得当前的国际教育成就几乎不可能[7]172。

我国学者对芬兰教师教育同样产生了极大的研究兴趣[8]。2009年中国上海、2012年中国上海以及2018年中国(北京-上海-江苏-浙江)的PISA成绩排名世界第一，特别是在2018年的测试中，数学、科学素养的成绩分别比第二名新加坡高出22分和39分，中国教育的实力和水平也受到世界的瞩目。尽管如此，学习芬兰的教育经验依然是近年来我国教师教育的研究热点。我国学者认为芬兰中小学教师职前教育注重培养教师的教学思维[9]、理论与实践相融合的培养方式[10]、严格的招生制度[11]以及“独特而平稳”的教师教育管理机制[12]，为芬兰教师教育打下了良好的基础。研究取向(1)“以研究为基础”(Research-based)也被译为“研究本位”“基于研究”“研究取向”“研究型”等，这些在内涵上都强调芬兰教师教育的“研究”特征，但它与传统的“学术研究”有一定差异。是芬兰教师教育的重要特点，学者们认为芬兰以理论学习—实践训练—研究探索的整合模式，实现了理论与实践的融合[13]，具有“探究导向”的教学方式或教育学思维，是芬兰教师教育课程的主要目标[14]。而同伴小组指导模式(PGM)[15]、时间维度和空间维度与专业认同维度的教师教育一体化[16]、多样化的在职培训课程[17]为芬兰在职教师的专业发展发挥了重要作用。

可以看出，国内外学者在探索芬兰教育成功经验时，对其教师教育已经进行了多方面的研究。芬兰教师教育的特点有其深刻的政治、经济和文化因素，从历史的角度审视芬兰教师教育的发展，能深刻理解芬兰教师教育的现状，从而为我国教师教育改革引发思考和带来启示。

二、芬兰教师教育的发展历史

芬兰教师教育的发展与芬兰的历史、教育政策乃至芬兰社会变化息息相关。芬兰人民对教育者的尊重与信任，很早就已根植于芬兰的全民意识和文化基因中[18]。而知识分子的努力是芬兰民族意识、文化自觉和主权独立的基础。可以说，是知识分子孕育了芬兰，也让芬兰人民意识到教育与文化对于芬兰建国的重要性。因此，Johan V.Snellman曾说：教育是小国之安全[19]。从发展脉络上，芬兰的教师教育大致可以分为四个阶段：起步期(1852-1917年)、低速发展期(1918-1960年)、快速发展期(1961-1980年)以及调整期(1981年至今)。

(一)起步期(1852-1917年)

1807-1827年间，芬兰的大学里就活跃着“教学研讨会”(Seminarium Pedagogical)。1852年，赫尔辛基大学设立了第一个教育学教授席位。教育学教授被期望讲授教学方法，并为学生提供教学技巧方面的建议。教授的工作目标是发展教师教育尤其是中学教师教育。学生在学科所在的专业学院学习学科知识，在教师培训学校实践教学技能，教育学的教授负责的即是学生的实践部分。当时的教育学还是辅助学科，其地位也不同于其他学科[20]。1863年，第一所芬兰语教师培训学校(Finnish-Language Teacher Training College)——于韦斯屈莱教师学院(Jyväskylä Teacher Seminary)成立[21]。在相当长的时间里，教育的工作都由教会或家长负责。于韦斯屈莱教师学院的创办人、被视为芬兰基础教育之父的路德教牧师Uno Cygnaeus[5]认为，大学应该遵守严格的宗教原则，除了要唤起学生的宗教信仰和学生对小学教师职业重要性的深刻理解，还要防止他们感到骄傲和过于自尊[22]。那时的基督教在芬兰具有牢固的文化基础，对教育目标产生着重要的影响。起步阶段的芬兰教师教育具有浓厚的神学与宗教色彩(最初的授业教师大多数是教会牧师或工作人员)，但也具备一定的教学实践性。

(二)低速发展期(1918-1960年)

芬兰在独立前先后被瑞典和俄罗斯统治，经过芬兰民族运动的抗争，1917年，芬兰正式宣布独立。1918年，芬兰临时法规定，必须建立两年的初等教育师范学院。这个规定促进了芬兰初等教育的发展，也为教师教育发展创造了条件[23]。1921年通过的义务教育法再次强调要加强教师培训。二战期间(1939-1944年)，由于战争影响，芬兰的教师培训变得非常困难，教师培训学院被迫暂时关闭。战后婴儿潮使社会对教师需求急剧增加，一定程度上促进了教师教育的发展，但是教育资源面临更多的挑战。直到1960年，芬兰的教育水平仍然很低。小学教师的培养仍以2到3年的教师教育研讨会这种短期实践教学培训形式进行，而不是由学术机构负责。

(三)快速发展期(1961-1980年)

1960年到1980年是芬兰教师教育面临变革与挑战的关键时期。1963年，芬兰普通教育委员会通过了“教育改革法案”，对所有人实行平等教育，把当时的私立文法学校和公立的市民学校整合起来，成为九年义务制综合学校(9-Year Comprehensive School )，建立新的“公立学校”体系[7]25-27。从此，芬兰整个教育体系发生了转型。1971年芬兰颁布的《教师教育法》(Teacher Education Act)规定，综合学校与高中教师培训都转移至大学。各大学设立教育学院，包含教育系和教师教育系，主要负责教师教育、教学以及教师研究工作。在教师教育大学化进程中，芬兰的教师培训学校被悉数关闭。随着基础教育改革的推进，教师教育也进行了系统改革，中小学教师必须完成四至五年的课程学习，获得硕士学位才能取得教师资格[24]。这一改革的目的是为了保证教师的学术能力，使教师教育学位与其他学科的学位具有同样的学术水平[20]。

(四)调整期(1981年至今)

20世纪70年代之前, 芬兰实行高度的中央集权,由中央直接管理课程内容、课程目标、教科书、学习结果评估方式、教师教学方法等。80年代以后，芬兰进行了立法改革，由中央集权改为地方分权，其中一项重要改革是课程设置由国家管理改为地方负责。教育分权化一直持续到90年代，芬兰政府逐渐下放教学内容、课程大纲等方面的权力。教师教育的调整阶段，芬兰教师教育已不再像前一阶段进行全面性大刀阔斧的改革，而注重政策的微调和完善。Kirsi Tirriy认为此阶段可再细分成八九十年代和2000年以后两个阶段，八九十年代的特征是自治与专业，2000年以后的特征则是以研究为基础[5]。特别是2000年以后芬兰建立了以研究为基础(Research-Based)、自主化专业化的教师教育理念，以实现教师职业生涯的持续发展和终身学习的目标。2005年，作为“博洛尼亚进程”(Bologna Process)的一部分，芬兰8所负责中小学和幼儿学校教师教育的大学修改课程学分标准和学位制度，以适应欧洲学分互认体系(European Credit Transfer System，简称：ECTS)的要求。三年制本科学位和两年制硕士学位相结合，在两级学位制度的要求下，教师教育的课程设置也进行了调整。职业教育师范生在应用技术大学学习，其他的师范生均在综合大学接受教育[24]。

同时，我们也注意到，80年代以后芬兰经济发展开始放缓，加上受90年代苏联解体、全球经济大萧条和2008年金融危机等因素的影响，芬兰经济曾经三度出现负增长。经济发展的变化直接影响了芬兰的教育财政支出。芬兰的高福利政策在经济不景气与教育公平的绝对追求中不得不转向注重资源分配的效率与成果。芬兰的教师教育开始重视评估，教育分权制度被进一步下放到利益相关者中，以充分调动国家、学校、学系和社区多方资源，形成教师教育的效益最大化。

三、芬兰教师教育的特点

从芬兰教师教育的发展以及政治、经济和文化对芬兰教育产生的影响可以看出，芬兰始终重视教育，把培养优质教师作为提高教育质量的重要内容，这是芬兰教育成功的重要因素。经过多年来不断的探索和改革，芬兰教师教育已形成了以下特点：

(一)严格的人才选拔，为专业化教师队伍奠定了基础

芬兰的教师队伍具有较高的专业化水平，一个很重要的原因就是高标准的准入门槛。芬兰的教师选拔要经过两个程序：一是在大学经过专业化的学习和培养，获得硕士学位；二是经过严格面试，对教师的职业认知和心理素质进行考核。这两个程序的要求都非常高，经过层层筛选，进入教师队伍的学生都是非常优秀的人才。

从表1可以看出，芬兰学生申请教师教育专业的热度不减，同时，教师的招生计划人数逐年减少。芬兰一共有8所有师范专业的综合型大学，每年的新生录取率约为5%～10%。可见，教师教育专业已成为芬兰竞争最激烈的专业之一。

(二)职前培养和职后培训一体化，使教师得到持续和全面发展

教师教育不仅仅是职前培养，还与职后发展和终身学习之间有着共通的意义空间。芬兰非常重视教师的终身学习，已形成了成熟的职前与职后教育一体化运行机制。芬兰的大学和各种培训机构在暑期会专门为教师提供在职培训，教师工会以及许多学科教师协会也会定期组织教师培训课程。尽管在职培训并不能为芬兰教师提供升职、加薪或者获得学位的机会，但是通过在职培训学习，教师们能够不断更新先进的学科知识和教育学知识，提高教学能力，从而促进自身的专业发展[25]。

表1 芬兰大学班级教师入学申请及录取情况[26]

注：芬兰有8所大学进行教师教育培养，表中所列为7所，另外1所为奥伯学术大学，它有单独的选拔体系，未包含在本表中。

2018年TALIS(教学国际调查，Teaching and Learning International Survey，简称 TALIS)公布的报告(见表2)显示，芬兰非常重视培养教师关于学科知识、教学法和实践三方面的内容，三项均高于国际平均水平。报告也显示，芬兰教师的专业发展需求中，信息通信技术(ICT)和对有特殊需求学生的教育培训需求程度最高。这反映出芬兰教师适应信息化时代需求的意识很强，希望熟练掌握ICT 的使用方法、拥有丰富的通信技术资源，以提高教学效率、促进学生有效学习。另外，芬兰的特殊儿童一半在特殊学校就读，另一半在正规学校就读，教师希望接受培训和学习教育特殊儿童的知识和方法，从而有针对性地调整教学策略。

(三)理论学习与实践能力培养深度融合,巩固和强化教师的专业化发展

芬兰教师在教学过程中最突出的特征是理论学习与实践能力的深度融合。芬兰中小学教师培养课程主要包括学科学习、学科学术研究、教育学研究、语言和沟通研究四大部分，通过制度化的学分要求和课程设计，贯彻“以研究为基础”的教师教育理念，培养师范生独立思考、提出问题、解决问题的能力，实现理论与实践融合的培养目标[27]。Pasi Sahlberg认为，基于研究的教师教育意味着教育理论、研究方法和实践的整合，在芬兰的教师教育课程体系中扮演着重要角色。教师教育课程的设计是为了使它们构成一个系统的连续体，从基础的教育思维到教育研究方法论，再到更高级的教育科学领域[7]115。芬兰大学的教师教育课程设置上，要求理论学习与实践训练达到合适的比例，教育实习学分一般要求占20学分左右,学士阶段开设基础和中阶课程(占12学分),硕士阶段设置高阶课程[28]。在安排实践学习时，要求学生在每个学期都要有实践训练课程，根据理论或研究结论的理性思考去解决教育过程中遇到的问题,进而培养师范生的理论知识的深度理解、研究方法的熟练运用、研究态度的逐步内化以及教学实践的反思与总结。

表2 2018年TALIS芬兰教师对教师专业发展活动的需求程度

资料来源：New insights on teaching and learning:Contributions from TALIS 2018[EB/OL].[2020-02-20].https:∥www.oecd-ilibrary.org/docserver/799337c2-en.pdf expires=1582891049 &id=id&accname=guest&checksum=42C6F77ED63397ACEA 2D3DB9891666D0

(四)以“研究为导向”的教师教育，培养研究型的专业化教师

芬兰教师教育的宗旨是培养具备特定素质能力的研究型专业人员，芬兰学者堪萨能(Kansanen) 提出的“研究为本”的教师培养模式理论, 为芬兰的教师教育体系奠定了理论基础。堪萨能认为，“以研究为导向”是指教师的思维方法和教学理念是基于一定的研究范式，以内化的研究态度和科学的研究方法作为教育教学的基本信念[20]。美国教师教育研究者泽克纳(Zeichner)强调以“研究为本”的教师教育是把抽象、深奥的学术理论研究和教学实践中形成的经验探究有效地结合[29]。

芬兰教师教育以“研究为导向”的特点，强调从教师专业发展的理论水平和实践能力上提高教师的专业化水平。在教学实践中，使学生通过直观的教学场景获得证据、得出相关结论，训练教育研究应具备的批判思维能力、研究态度和问题解决能力，同时把教育研究的内容、方法以及研究的结果运用到教学实践活动中，使教师在科学的教育理论指导下做出教育决定。

(五)注重公平，因材施教，促进学生多元化发展

多元化是芬兰教师教学自主权和因材施教的重要体现。多元化的特色使芬兰教师教育充满了想象力与创造力，与当下标准化、同质化和责任制的世界教育趋势形成鲜明对比，使其更具有独特的魅力。芬兰的教育理念是“让学生轻松快乐学习”, 2018年OECD的PISA测试中，芬兰学生的数学学习焦虑感只有7%，远低于OECD 参与国的平均值。芬兰学生与世界其他国家一样，经历着课堂评估、学业考试的综合评估、全国抽样评估等考核方式[30]，但是芬兰教师有充分的教学自主权，在教学过程中注重学生综合素质的提高和兴趣培养，能根据每一个学生的特点和兴趣、接受程度来制订适当的教育方案,并及时发现和改进教育方案的薄弱环节,鼓励学生富有创意地进行学习，从而实现学生的多元化发展。

四、对我国教师教育改革的启示

(一)严把教师准入条件，提高教师的入职资格

芬兰教师的入职资格条件和严格选拔程序，使芬兰拥有优秀的教师队伍，为芬兰基础教育的质量水平提供了有力保障。我国的教师资格制度经历了不断改革、逐步完善的过程，对教师资格的要求从注重学历转向了对教师职业能力和水平的要求。1995年我国颁布的《教师资格条例》规定，师范生毕业可直接申请获得教师资格证书，非师范生通过教育学、心理学、普通话等考试后可申请教师资格。为了贯彻2012年《国务院关于加强教师队伍建设的意见》中的要求“提高教师准入门槛，改革教师资格考试方式，全面实施教师资格考试和定期注册制度”，从2015 年起，我国全面实施了中小学教师资格考试，师范生和非师范生全部都要参加全国统一考试。由此我们看到，新一轮的教师资格考试制度改革，更加注重教师的专业知识、教学水平、教育能力、道德水平等综合素质的考核与认定，这些改革对提高教师质量和水平具有一定的推动作用。但是，我国对教师学历标准要求相对较低，不能适应我国教师教育的现实发展要求。借鉴芬兰的经验，将教师的学历要求统一提高到硕士水平，不一定符合我国的实际情况，但是根据不同地区的教育水平，适当提高不同阶段教师的学历要求，已成为我国教师教育发展的现实需求。

(二)重视师范生教学实践能力的培养

芬兰的职前教师培养目标中非常强调实践教学(Practice Teaching) ，实践教学环节与理论学习模块融合在一起，教学实践贯穿师范生学习的全过程。而我国传统的职前教师培养普遍存在“重理论，轻实践”的倾向，课程设置中教学实践的内容少，时间短，学生参加教学实习和实践的经历与体验流于形式，使得学生的教学实践能力弱，适应性差。2012年国家颁布了《教师教育课程标准(试行)》，规定教育见习和教育实习的时间必须达到18周。我国应学习芬兰的经验，优化人才培养方案，创新教师教育培养模式，构建理论和实践相互融合、专业素养不断优化的中小学教师培养机制，将理论学习渗透于实践操作，将实践操作贯穿于理论学习中，增加师范生实践教学经历，延长师范生实践教学时间，丰富实践教学内容，加强师范生的实践教学能力，提升学生的综合专业素养。

(三)注重培养“研究为导向”教师研究能力

芬兰教师教育经过几十年的发展，所培养出来的教师不仅是知识的教授者，还是课程的开发者和研究者，形成了以“研究为基础”的教师教育的特点，对芬兰教师培养模式产生了深远的影响。而我国对师范生的研究能力的培养关注不够，大多数高校在这方面只开设了研究方法课程，教学方法单一，缺少与实践的联系，学生缺乏科研训练和科研能力的培养，很难把学习的理论灵活运用到实践教学中。因此，我们应当学习芬兰，注重引导学生多角度观察教育问题，让学生在教学实践中注重实践与研究方法和相关知识相结合，逐步学会在教学实际中熟练运用研究方法，形成研究意识，最终促进师范生研究能力的发展。教师的职后培训也应注意教师研究能力的训练，学校应当组织开展学术讲座、研讨会等活动，使教师之间通过研讨交流，不仅对个人的直觉经验进行反思，还可以从同行的经验中获得启发，进而提高批判思维能力、研究态度和问题解决的能力。

(四)营造信任文化，实现教育公平

公平是芬兰教育体系的首要原则和核心价值。从芬兰的教育公平经验来看，我国应当关注所有学生的教育，实施全纳教育，给予学校和教师充分信任，让学校和教师拥有高度的自主权。信任文化的形成并非易事，学校可以从营造宽松的教学文化、良好的工作氛围、和谐的人际关系等微观环境入手，鼓励教师参与教学改革和专业实践，根据本校学生实际开发校本课程,针对每一个学生的兴趣和特点灵活地实施教学。信任教师，赋予教师自主权，激发教师专业发展的内驱力，增强教师的责任心和教学热情，让教师在日常教学活动中以研究探索的工作态度和方式，发现学生的个性化学习和创意教学的空间，思考和改进教育教学中存在的困难和问题，提升专业素养与教学技能，不断获得学生、家长和社会的信任。

综上所述，芬兰教师教育经过不断地实践、修正与完善，最终形成了具有芬兰特色的基本制度和运行机制，并在此基础上创造了“芬兰奇迹”。芬兰教师教育的成功不仅影响了芬兰本国的基础教育，也为我国的教师教育在师资队伍选拔、教学实践能力培养、教师研究能力训练、信任文化营造等改革提供了有益的借鉴和启示。