由新冠肺炎疫情引发的对学校生命教育的思考

胡继飞，许少敏

(广东第二师范学院 生物与食品工程学院， 广东 广州 510303)

2020年春，一场由被世界卫生组织(WHO)命名为“2019-nCoV” 的冠状病毒引起的新型冠状病毒肺炎(COVID-19)疫情突然爆发，并迅速在世界各地蔓延扩散，对人类的生命健康造成巨大威胁，全球卫生疾控系统面临严峻考验。其实，由病毒、细菌、寄生虫等引起的烈性传染病一直与人类如影随形，历史上有文字记载的突发公共卫生事件(Public Health Emergency,PHE)已经发生了几百起之多。PHE既可能是天灾也可能是人祸，人类该如何应对以减少其危害？重要对策之一就是加强包括生物安全教育在内的生命教育，尤其是要重视中小学的生物学课程。然而，承载生命教育重任的生物学课程在我国中小学长期得不到应有的重视，尤其是初中生物学、小学科学及其相关的校本课程长期被边缘化，使得学校的生命教育有名无实、效果堪忧，导致公众在面对PHE时既缺乏知识与技能的准备，也缺乏情感态度与行为习惯上的应对。本文拟就新冠肺炎疫情背景下的中小学生命教育问题进行一些思考。

一、突发公共卫生事件呼唤生命教育

人类社会发展到今天，面临的重大威胁主要有两个，一是大规模战争，尤其是核武战争；二是突发性公共卫生事件，尤其是烈性传染病。事实上，后者比前者给人类带来的威胁更为痛苦和更为严重，因为PHE的发生更为频繁、更为持久且更难以预知和控制。

曾被详细描述的第一场瘟疫发生在公元前430年的伯罗奔尼撒战争期间。这场源于亚洲的瘟疫席卷了雅典，在两年内夺去了1/3雅典人的生命[1]。此后，梅毒、痢疾、疟疾、血吸虫病、霍乱、鼠疫、天花、流行性出血热、结核病、流感、艾滋病、SARS、埃博拉直到今天的新冠肺炎，频繁地袭扰着我们原本平静的生活，使人类饱尝病痛之苦甚至灭顶之灾(表1)。

表1 历史上部分危害严重的烈性传染病

注：以上数据根据“百度百科”和央视新闻等资料整理而成。

从表1可以看出，历史上的多起传染病的危害极其严重。特别是自20世纪70年代以来，人类面临着两类传染病的威胁：一类是过去被消灭的瘟疫如肺结核又死灰复燃，另一类是新型病毒如H1N1流感病毒、SARS病毒、新型冠状病毒不断出现。可以说，谋求种群的生存和繁衍是包括微生物在内的所有生物的自然属性，贵为智慧高等生物的人类必须学会如何与病毒、病菌、寄生虫这类低等生物共生共栖。人类的历史就是一部与低级生物、与传染病的斗争史。比如2 300年前结核病就已经出现，至今仍没有被完全征服。即使21世纪科学技术已经如此发达，但在面对PHE时，人类还是显得如此的惶恐和狼狈不堪，还是要付出如此惨重的经济损失和生命代价。

应对PHE需要可持续、有内涵的生命教育，而可持续的生命教育必须从少年儿童开始。我们就生活在一个被各种病原体包围着的世界，唯有用生物科学武装自己才能赢得人类的生存机会与生命尊严。正如习近平2020年3月2日在北京考察抗疫科研攻关工作时说的那样，“人类同疾病较量最有力的武器就是科学技术，人类战胜大灾大疫离不开科学发展和技术创新。”

二、生物学科是生命教育的主阵地

生命教育包括自然生命、社会生命、精神生命三个层面，是学生在教师指引下认识自然生命本质、感受社会生命内涵、提升精神生命价值的过程。生命教育与生物学教育是包含关系，生命教育包含生物学教育[2]。中小学生物学(包括小学科学)实际上就是在人与自然生命之间开展对话,主要是一种自然生命的教育，但也会且必须涉及到部分的社会生命和精神生命的教育。

(一)掌握基本的生命科学知识

生命教育的基础是认识生命和理解生命的本质。生物学是关于生命现象及其规律的科学，包括植物生物学、动物生物学、微生物学、人体科学、细胞生物学、分子生物学、遗传学和生态学等，这些科学知识是认识生命和理解生命本质的基础。公民首先需要普及病毒学知识，有调查发现普通民众对病毒知之甚少，比如常常将病毒与细菌混为一谈[3]。病毒是一种很特殊的生物体，比如病毒个体极其微小(约700个病毒凑到一起只有头发丝直径的大小)，病毒只有侵入到宿主细胞内才能进行繁殖，病毒因遗传物质简单而容易发生变异。民众还应该普及免疫学、传染病学和卫生学等知识，包括人体的免疫系统、疾病的传播途径和健康防护等。此外，公民还需要掌握一定的有关基因、DNA、蛋白质、遗传规律和生态学原理这类涉及生命本质的专业知识。也有研究表明，不具备一定的生物学知识，我们在面对大众新闻媒体时会存在阅读和理解上的困难。

(二)促进公民理解科学本质

科学本质是一个上位的观念，生命教育需要公众对科学本质具备一定的理解能力。科学本质包括哪些内容？一是建立科学的世界观(The Scientific World View)，包括世界可以被认知、科学观点会变化、科学知识具有持久性、科学不能为所有问题提供完整答案等；二是理解科学探究(Scientific Inquiry)，包括科学需要证据、科学是逻辑和想象的混合体、科学能够解释和预见、科学需要验证、避免偏见和科学不依仗权威等；三是认同科学事业(The Scientific Enterprise)，包括科学是一项复杂的社会活动、科学由不同的学科组成和在各种机构中研究、科学研究拥有普遍接受的道德规范、科学家在参与公共事务时既是科学家也是公民等。

以上观念在这次疫情中得到了很好的体现，首先我们可以感受到科学是一项社会建制和公益事业，比如过去很少人关注的中国疾病预防控制中心、中国科学院武汉病毒研究所和一些高校的生命科学学院现在进入到普通民众视野，比如重组更名后的各级卫健委扮演了管理职能部门的重要角色，也让人印象深刻。同时，我们还真实地认识到科学不仅是概念符号更是一个探究过程，科学需要不断地被证实和被证伪，比如新冠病毒的潜伏期从最初的7天更新为14天再到现在发现超过14天，病毒的传播从开始的飞沫传播、接触传播两条途径到现在可能存在气溶胶传播和粪口传播两条新途径，可见科学家对新冠肺炎的认识是一个渐进和不断深入的过程。具备科学本质理解力的人在面对PHE时更容易理解社会出现的各种行为表现，这些也正是生物学教育的重要内容。

(三)进行健康行为习惯的养成教育

生命教育的成果最终需要落实在公众的行为习惯当中。环境保护、营养学、卫生学、青春期教育、实验室规程等都是中学生物学教育的内容，可以有效促进青少年健康行为习惯的养成。这次的疫情对公众健康的生活方式和卫生行为习惯的养成起到极大的促进作用，绝大多数人都能够积极响应政府的号召，做到戴口罩、勤洗手、不聚会。在抗击疫情的过程中，大家主动了解卫生防疫的知识和方法，并通过微信相互传递科学防护“小窍门”。比如如何使用电梯、如何自制口罩、居家隔离如何健身强体，等等，催生出了不少健康生活新技法。我们可以利用中学生物学课程在这些方面加以引导，包括学会辨别来自网络的真假资讯。但这些行为习惯仅仅依靠PHE来养成的话代价太高昂，如果通过中学生物学教育来让少年儿童提前获得则会事半功倍。

(四)进行生态危机和生物安全教育

这次疫情实际上是一场生态危机，生命教育需要利用生态危机加以强化。恩格斯说过，“我们不要过分陶醉于我们人类对自然界的胜利。对于每一次这样的胜利，自然界都对我们进行报复。”我们也常说要“居安思危”，这对PHE和其他重大自然灾害而言尤为重要。现在的青少年大多生活在顺境当中，物质和精神生活都较丰富甚至很富足，当危机突然降临到自己身上的时候，往往会惶恐不安甚至心理紊乱、生理失调。加上媒体对病人病状和死亡情况的报道，容易让人因共情伤害心理而产生悲观厌世的极端情绪。所以，在学校开展挫折教育和危机教育很有必要。中学生物学可以结合这次疫情，将我国的《传染病防治法》《突发事件应对法》《突发公共卫生事件应急条例》《环境保护法》纳入到学校课程和正规教育当中，引导青少年爱护生态环境、尊重野生动物、自觉维护公共卫生。

此外，此次疫情凸显了生物安全的重要性，有专家建议国家组建生物安全国防军。我国是否会组建这样一支国防军？我们无从得知，但我国已经决定尽快制定国家生物安全法。生物安全教育也是生命教育的重要组成部分，加强全民的生物安全教育，生物学是基础。

(五)开展珍爱生命的教育

生命教育的核心就是要引导公众形成珍爱生命的积极情感，这也是现代中学生物学课程倡导的重要理念。生物学教育可以利用PHE所包含的丰富的情感教育资源，对青少年进行爱国主义、集体主义、团结友爱精神、奉献精神和理想信念教育。在这次疫情中，首先是一大批的“逆行者”，许多的医务人员、志愿者和科学家主动请缨或听从召唤奔赴疫情重灾区开展救援和现场研究，特别是84岁高龄的钟南山院士和73岁高龄的李兰娟院士在人民最需要的时候知难而上，令人敬佩。同时，众多的企业家、文艺圈明星、科学家以及一些友好国家和组织慷慨解囊、捐钱捐物，显示出人间大爱。珍爱生命首先是珍爱人的生命，包括自己的和他人的。

此外，生命教育不能缺少信念教育，要让民众对国家治理和科学研究充满信心，要避免民众因共情伤害带来的心理危机，要树立可防可治不可怕的信念。

三、我国的生物学科地位亟待提高

如前所述，在现有课程中生物学(含自主开发的选修课程)与公共卫生事件的关联度最大，是进行生命教育的主要科目。生命科学的内容以中学生物学课程为主要载体，但生命科学也是小学科学课程中的四大主题之一。总体上看，我国中小学生物学课程的内容选取对健康卫生教育给予了较大重视，只是因学科地位不高、课程不受重视而导致教学实施不到位。

(一)课标和教材涉及较多的健康教育内容

我国的中学生物学始于光绪年间的“博物”，其中就含有“生理卫生”的内容，并作为生物学课程的重要组成部分一直保留到今天。新中国建立之初，我国中小学就开设有专门的《卫生常识》，其中有诸如厕所改造与粪便处理、厨房卫生、房屋消毒、个人清洁等内容，非常契合当时的卫生条件和健康教育需要[4]。

始于20世纪末21世纪初的第八次基础教育课程改革，初中和高中生物学课程标准及其实验教材更多地涉及了与生命教育、健康教育有关的教学内容，而且将“珍爱生命”作为重要的课程理念，删除了那些可能涉及伤害生物的教学内容。所以，这次新课改之下的生物学课标和教材，为加强生命教育和健康教育既做了加法又做了减法。

首先看一下减法。过去的中学生物学有较多的诸如植物标本制作、动物解剖实验、动物生理实验之类的学生动手项目，仅动物解剖实验就涉及蚯蚓、青蛙、家鸽、家兔等多种动物的解剖。此举一直受到国际生物学教育同行的批评，认为我国生物学课程的价值导向有问题。直到20世纪末我国生物学课程改革，第一次正式取消了这一类杀死生物、破坏环境的实践活动，这是我国中学生物学课程理念的一大进步。

再看一下加法。21世纪初以来我国的初高中生物学课程标准及其实验教材，明显地增加了有关微生物、传染病、免疫、食品安全、医学防护和生态保护等内容。比如高中生物学课程标准(2017年版)，必修部分主要是关于生命系统和生命本质，选修部分则以健康教育为主，包括《健康生活》《急救措施》《传染病与防控》《食品安全与检疫》《职业病与防控》等课程模块。初中生物学涉及的健康教育内容更多(见表2)，是进行健康教育和生命教育的主阵地。

表2 初中生物学课程标准(2011年版)的健康教育内容

(二)学科不受重视导致课程实施不力

编制出好的课程方案很重要，但有效实施才是关键，文本的课程只有转化为学习者的素质提升才有实际意义。中学生物学一直被视为副科或被称为“小三门”，尤其是初中。我国中小学各学科的地位，很大程度上是由升学考试来决定的。长期以来生物学科在中考和高考中日益被边缘化。

新中国成立之后，中学生物学曾一度受到重视，比如1953年至1958年间的生物学课程，不仅课程门类多、纳入高考，而且学时数也多，所以教与学双边的积极性都很高。文革期间，整个教育遭受重创，生物学的基础性教学也是略胜于无。1977年全国恢复高考，生物学科在1981年才被纳入考试科目，从30分(1981年)到50分(1982年)再到70分(1986年)，生物学科地位得以逐渐提升。但好景不长，1994年前后(各地有别)推行“3+2”高考方案，生物学和地理又被排除在外，使得一大批优秀中学生物学教师离开教学岗位。2000年左右(各地有别)高考科目又改为“3+X”方案，生物学科作为选考科目重新回到“高考俱乐部”，但学科地位仍不及同为自然科学的物理和化学。与此相比，初中生物学科的地位更是身轻言微，远不及物理和化学，主要原因在于中考不考或即使纳入中考但分值很低。世界上主要发达国家的情况则正好相反，中学生物学在这些国家广受重视，比如初中均设为综合理科，生命科学部分与物质科学部分(含物理和化学)在容量上几乎是平分秋色，高中生物学与物理、化学等学科相比受重视程度也是略占上风。

中学生物学是一块本应富饶但仍显贫瘠的园地。试想，一个地位不高的学科如何保证其课程内容能够得到有效落实？学校、学生和家长都不重视，教师教学的积极性自然也不高，教学质量也就难以保证。比如学完了初中生物学，很多学生还弄不清病毒与细菌的区别，认为病毒就是一种有害的细菌；再如学完了高中生物学，还弄不清人体的“三道防线”，更分不清体液免疫与细胞免疫的关系。

此外，理论上讲我国一直在推行三级课程管理，学校可以通过地方课程和校本课程来开展健康教育。然而对大多数学校而言，地方课程聊胜于无，校本课程形同虚设，原因仍出在中考和高考的“指挥棒效应”。所以，无论是国家课程还是校本课程，有关健康教育的内容更多地仍停留在课程文本，远没有走进课堂更没有照亮生活现实。

四、提升生物学科地位的若干建议

综上所述，在中小学重视生物学(包括小学科学)教育，是对整个社会和全体公民加强生命教育的重要保证。“有为才有位”与“有位才有为”是一个辩证的关系，对当下的我国生命教育而言后者为甚。所以，迫切需要提升生物学科在我国中小学教育体系中的地位，应将生物学列为核心课程，或者至少与物理、化学具有同等重要的位置。

(一)加强生物学教育专业平台建设

一是创办高水平学术型的专业期刊。专业期刊在促进学科建设和教师专业发展方面具有无可替代的作用，我国目前办有《生物学通报》(1952年创刊)、《生物学教学》(1958年创刊)、《中学生物教学》(1972创刊)和《中学生物学》(1985年创刊)共4种直接为中学生物学教学服务的专业期刊。但这些期刊均为普及型，内容偏向于教学实践，很难为生物学教育的宏观研究和理论研究提供机会。解决的办法有三：(1)在上述期刊中增设 “生物教育学术研究”之类的专栏；(2)创办《生物教育研究》或《生物教育学报》之类研究型学术期刊；(3)联合物理、化学、地理、信息技术等学科创办《科学教育学报》学术期刊。

二是健全各级专业性的学术组织。我国在各级教育学会之下设有专门的中学生物学教学专业委员会，但其学术性、权威性和规范性不够，大多变成了教研室的附属机构或竞赛机构。各级教育行政部门应该加大对这类学科教学类学术团体的管理与支持，包括经费支持和赋予一些职权，比如将政府部门承担的专业性评审工作转交给专业学会。而这些学术团体也应在提升学科地位、推进学科建设方面主动做些实实在在的工作。

三是建立全国性和区域性的微信公共平台。目前全国的中学生物学教师约有4万人，专职生物学科教研员约3千人，高校生物教学论教师约5百人。应加强这些专业人员之间的沟通和联系，可以利用新媒体建立不同类别的微信公共平台和专业学习共同体，既方便快捷又成本低廉。

(二)建立生物学科的大教育观

中学生物学教育需要直面升学考试，但又不能为中考高考所困，必须有大生物学教育观。大教育观要求生物学课程具有更大的开放性和鲜明的时代感，中学生物学既是生物学教育也是教育生物学，要关注社会现实问题和回归学生生活世界。

首先，生物学教育要有跨学科的理念。一是将生物学科放在科学教育的大背景中，这样更有利于科学素养的培育和对科学本质的理解。世界上多数国家和地区的初中阶段开设综合理科课程，但我国的课程综合化改革阻力重重，武汉和深圳等地的课程综合化试验先后宣告失败，目前仅有浙江省在继续坚守。义务教育阶段理科课程的综合化势在必行，建议我国的初中阶段重启全面推行综合理科的工作。二是要倡导STSE和STEAM的课程模式，在传统生物学课程中主动融入科学与工程实践、跨领域观念和核心概念的思想，以及工程、数学、技术甚至人文、艺术等学科要素。

其次，生物学教育要关注社会大事件。生物学课程除了解决生物学问题还要关注社会问题，要纳入与PHE相关的教学内容，让青少年掌握相关的知识、技能与观念。有人利用问卷星对来自24个省(市区)的8 052名受访者进行调查，结果发现突发公共卫生事件在提升公众对相关科学知识的关注度、引导公众学习相关科学知识及改善公众健康行为习惯方面具有非常明显的促进作用，但总体上受访者对基础性相关科学知识的知晓度仍不高[3]。中学生物学课程要更多地引导学生参与社会决策，比如国家的生物安全问题。因为加强国家生物安全是各国的普遍做法，国际上对生物安全问题向来十分重视。

再次，生物学教育需要建立广义的课程观。广义的课程观认为课程是学生的一切经验，生物学教育不能局限于国家课程那“一亩三分地”，应包含学科课程与经验课程、显性课程和隐性课程，以及国家课程、地方课程与校本课程等不同类别。目前来讲，地方课程、校本课程、隐性课程的开发与利用是短板，应加以重视并将健康教育作为其重要选题。

(三)促进生物学课程的有效实施

如前所述，无论是理念还是内容，我国的中学生物学课程设计已经跟上了国际科学教育改革的步伐。但课程的实施难尽如人意，很多有价值的课程内容止步于课程文本设计。建议主要有二：

一是利用考核和评价倒逼课程实施。教育管理部门要正确理解中学生物学科的教育价值，在出台课程方案和制定考核评估制度时，要给予中学生物学应有的学科位置，在中考和高考的科目设置方面，生物学与物理应具有同等的地位，要彻底摒弃“生物是副科”这样过时落后的观念。

二是教师要改进教学方式方法。有为才有位，教师要更新教学观念，包括建立大生物学教育观。首先要让生物课变得有用和有趣，不能把生物上成“死物”，要让书本上概念化和符号化的生物学知识“活”起来，让抽象的科学知识回归到现实生活世界。其次要让生物课的教学过程心理化，将学科的逻辑序列与学习的心理序列同步，除讲授之外多采用探究、模拟、制作、游戏、竞赛、调查、辩论、AI辅助、科普创作和社会服务等多样化的教学组织形式。比如围绕新冠肺炎疫情组织一次辩论会或听证会，可以设置科学家、医生、康复病人、居家隔离人员和卫健委官员等不同社会角色。

总之，新冠肺炎带给我们的无疑是一场灾难，但同时也是一种教育。中学生物学课程可以充分利用这场不期而至的疫情，有目的、有计划地对青少年进行系统的生命教育。前车之覆后车之鉴，当我们再次面对这类PHE时，能够变得更果敢、更自觉、更专业和更从容淡定。生物学研究的是人与自然构成的生命共同体，善待中学生物学教育正当其时。