历史的会师点：教育技术的学术繁荣

李芒　段冬新

摘要：第四次工业革命浪潮，直劲地更新着教育的物质形态，也促进了教育研究者的学术觉醒。更多非教育技术专业学者开始“跨界”关注教育技术问题，鼓舞人心的历史会师宣告教育技术的黄金时代即将来临。觉醒者的学习态势中，非教育技术学者最关注三大核心问题：如何看待技术引领教育变革与风险;技术应如何服务于教育与人;在理论建设层面教育学如何发展技术理论。直面时代挑战，非教育技术学者试图构建教育技术与教育学理论的内在关联，从历史、现实和内在诉求阐释跨界研究教育技术的缘由。他们看似站在教育技术学科局外，其实早已身处教育技术领域内，其跨界涉足是历史必然。他们认为教育学对于教育技术的研究需要超越“教育技术学”的范畴，应当放眼于人类的启蒙与觉醒，唤醒人们在人工智能时代的自我认知和面对技术体系的自我坚守。在技术内涵的本质性追问中，只有站在哲学的高度认识教育技术，引导技术主体和利益相关者树立正确的价值意识，才不至于迷失教育改革的方向。非教育技术专业学者为什么研究技术、认为技术是什么、为什么使用技术，他们的审思启示我们应转变教育技术研究的思维方式。期待跨学科深入合作，共创教育技术回归式奥德赛。

关键词：教育技术学科;非教育技术学者;跨学科;学术繁荣

中图分类号：G434   文献标识码：A    文章编号：1009-5195（2020）02-0003-09  doi10.3969/j.issn.1009-5195.2020.02.001

*基金项目：全国教育科学“十三五”规划国家一般课题“大学教学现代化的战略愿景与理论创新研究”（BCA180085）。

作者简介：李芒，博士，教授，博士生导师，北京师范大学教育學部教育技术学院（北京 100875）;段冬新，博士研究生，北京师范大学教育学部教育技术学院 （北京 100875）。

近年来，在教育学研究领域出现了一种令人振奋的学术现象，众多非教育技术学科的学者将目光投向了原本是教育技术人员耕耘的教育技术研究领域。无疑，这种现象的出现是第四次工业革命对人类主体意识和生存方式发起新一轮时代挑战的必然，是教育自身面对史无前例的不确定性冲击的本能反应，它充分体现了教育学者面对先进技术与传统教育形态之间矛盾的焦虑不安，也是符合教育学历史发展规律的踔厉奋发。

早在2012年，笔者就提出，只有教育技术学者研究所有教育学科的相关问题、只有教育科学中所有学科都来关注人类工具对教育的影响，才能真正实现教育技术的学术繁荣（李芒，2012）。而今教育技术学者孤军奋战的日子已经终结，我们的预言正在成为现实，这一历史性的伟大会师，开创了教育技术研究的崭新局面。这种局面才是桴鼓相应、本末相顺的学术通衢，是真正能够讨论事物本质及其规律的研究正道。为了实现多学科考察共同相关的教育技术问题，在当前“拥抱阶段”的首要任务是相互了解、以他为镜，明得失、求发展。

一、觉醒者学术态势的描摹

为了更全面地把握这一学术现象，笔者利用CNKI数据库，在教育类核心期刊范围中，对主题为技术、信息技术、互联网、大数据、人工智能且篇名含教育、教学、学习、课程、教育学理论的文献进行检索，共得10688篇论文。根据作者和摘要对文献进行筛选，最终确定141篇为文献研究对象，标准有二：一是作者的学术背景非教育技术学科;二是关注技术与教育关系的理论研究，而非信息技术与教育教学融合、课程整合、学习方式转变等实践研究。

从文献的年份分布而言。1992-2010年还处于萌芽阶段。顾明远发表于1992年的《我对电化教育的认识》是教育学者首篇讨论教育技术问题的论文（顾明远，1992）。2010年，教育部颁布《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，开启了我国教育信息化事业发展的新篇章。2010-2016年是从寂寞空谷走向峥嵘茂林的探索阶段，研究热度逐渐上升。2016年，国家正式发布《教育信息化“十三五”规划》，教育信息化研究随之进入了活跃阶段。尤其是2018年至今，大有燎原之势。究其原因，一方面是受教育政策的影响，其间国家先后颁布了《新一代人工智能发展规划》《教育信息化2.0行动计划》《中国教育现代化2035》等一系列文件;更重要的是技术带来的危机与挑战，成为倒逼人们思考、研究的外部动力。2019年5月，习近平指出“把握全球人工智能发展态势，是教育的重要使命”（习近平，2019），这同时也是所有教育研究者的历史使命。

从学科分布而言。高等教育学文献数量当先，教育学原理、课程与教学论紧随其后，只未见教育史学、成人教育学的相关文献。学科分布的不平衡，反映了信息技术对各研究领域影响程度的差异，也体现了学者们主观学术自觉与敏感程度的霄壤之别。

从研究主题分布而言。作为聚焦点的技术驱动的教育变革，以及教育管理、课程教学、教师发展等主题，多描述现状、预测未来，而鲜见超越现象本身的批判性反思和本质性探讨。另外，值得关注的是技术催生了教育研究范式的转型，尤其是比较教育学，由于技术打破了其传统的资料优势，最为重视研究范式与学科转型问题（滕珺等，2015）。

从研究内容而言。非教育技术学者最关注三大核心问题：在第四次工业革命的现实危机下，如何看待技术引领教育变革与风险;由此引发技术应如何服务于教育与人的理性思考;以及在理论建设层面教育学如何发展技术理论。对技术以及教育、技术、人内在关系的理解构成这一探讨的原发点。因此，必须关注他们为什么研究技术，他们认为技术是什么、为什么使用技术、如何使用技术。

二、觉醒者自觉跨界的缘由

直面时代挑战，非教育技术学者试图构建教育技术与教育学理论的内在关联，笔者将从历史、现实和内在诉求三个方面阐释其跨界研究教育技术的缘由。历史诉求方面，19世纪下半叶以来，技术成为西方哲学、社会学、传媒学等学科的重要研究主题，而教育学长期缺席。内在诉求方面，教育学原理能够在理论意义上为教育技术提供来自教育学的论证性、系统性、整体性解释，而当前教育学理论技术研究的匮乏，是导致技术融入教育没能找到“回家的路”的重要原因（李政涛等，2019）。他们认为技术理论研究是学科发展的迫切需求，必须做出回应时代境况的“理论承诺”与“理论担当”（李栋，2019）。同时，他们也认识到，教育学对于技术的研究需要超越“教育技术学”的范畴，从更根本、更理论、更上位的视角探讨教育当前面临的危机和问题（刘复兴，2019）。他们的目光更加高远、深邃，放眼于人类的启蒙与觉醒，认为教育和教育学应当唤醒人们在人工智能时代的自我认知和面对技术体系的自我坚守（伍红林，2019）。在现实诉求方面，他们批评指出，教育学科群中与信息技术联系最密切的教育技术学学术贡献的不足，导致其他学科无法直接获得理论指导。“在教育技术的人看来，教育学理论空疏无用，远不如他们的技术应用实在，便以回避‘教育二字的方式回避教育学理论”（杨小微等，2006），“教育技术学科本身从理论更新和学科建设角度切入的研究也寥寥无几，更不用说与教育学理论的关系了”（李政涛等，2019）。可见，当前教育技术学科研究专注于制造教育技术工具，而失却了对教育技术规律的把握及理论创新，也就放弃了教育技术研究的核心价值。甚至有伙伴提出构建“技术教育学”理论，研究如何将技术的“工具性应用”与“人文性应用”相互整合的问题，以化解教育技术学只强调技术“工具性应用”的学科发展现实困境（马和民等，2019）。如果教育技术学科长期疏于对教育技术基本理论和基础理论的研究，我们的“门前雪”和“瓦上霜”恐怕就要被热心的伙伴“代理”扫净;如果我们再不树立学科危机意识和责任意识，教育技术学科的理论知识产出和学科地位恐怕就要被挤压殆尽、连根拔起，彻底沦为别人的工具和研究对象。

任何一个群体都无法凭一己之力应对教育的涉世危机，任何一个学科只依靠现有的学术力量都无法完成教育的历史使命。看似站在教育技术学科局外的伙伴，其实早已身处教育技术领域的局内，其跨界涉足是历史的必然。技术问题并不在于它的可能應用，而在于它对世界产生的历史影响，但这是不受任何具体使用或使用者所支配的（吴国盛，2008）。技术向人类发出的挑战是不可能仅仅用技术来对付的（尤尔根·哈贝马斯，1999），技术引发的教育变革在很大程度上已经超出了技术的范畴，在教学领域所发生的“技术问题”，同样也不能仅用技术解决，更不能使用技术化的思维方式来看待教育教学现象（李芒，2007）。教育技术人常以科学标榜技术，事实上，教育技术在太多情境中是失信于科学的，从而产生了掌握发明技术科学方法的人，却不能完全驾驭技术的吊诡现象。发现规律的科学目的和质疑、独立、唯一的科学精神，决定了科学本身是非功利的。而中国文化传统恰恰缺乏对“无用之用”的理解、缺少真正的科学元素，甚至世人引以为傲的“四大发明”所重视的也是技术的实用功能。科学发现而非发明活动才是教育学科的根本价值所在。“器而后有形，形而后有上”，基于经验的量化实证研究，由于不追求普遍意义上的结论，很难提炼出上位的指导思想;理论研究还是要注重理论研究方法，挖掘深藏于技术器物之形的“道”与“知”。教育技术为器、形所役的表征，亟需“问道”“得道”之士的匡衡，跨界融合实是有朋来援之乐。

三、技术内涵的本质性追问

任何学科对基本概念体系的研究都是学科的命脉课题，也是决定学科存亡的最重要的家事。本质是指事物的根本性质，但长期以来，教育技术学者往往忽视对事物本质和内涵的研究，常常会在常识性学术点上出现问题。例如，混淆本质与现象的差异，将事物现象视为事物的本质。教育理论工作者依靠深厚的学养，扎实的教育理论基础，深入探讨了技术的本质。这个问题确实是一个哲学问题，不存在唯一答案，但从学者的研究思路而言，还是能够体察出三种研究取向。

有学者从词源辨析“技术”。在词典中，中英文技术的本意几乎都是实现目标的工具和手段。有学者还特别强调了古代技术观外在行为因素与内在心理因素的统一性，尽管技术的核心在于“技”，但“技”与“术”权重相当，“术”所关注的人类认知心理活动，体现了人性维度。而当今主流对教育技术之“技术”的认知则重“技”轻“术”，在某种程度上是对教育技术的降级，限制了学科发展（涂涛等，2017）。教育技术学内部也不乏类似研究，有学者提出只关注实体形态的物化技术是对技术的狭义理解，与人的智力相关的知识形态的技术才可称之为智能技术（李龙，2003）;教育技术是帮助人得到发展的主体技术（李芒，2006）。“气兼有无”，现象与本质是包容一体的，技术、教育技术自然也并非“技”与“术”、“教育”与“技术”的简单相加，任何时候都须将其作为一个完整不可分割的整体看待。

不少学者放眼于技术哲学，从技术与人的复杂关系中认识“技术”，认为技术是人的本质构成，与人存在互构关系（李云星等，2019）。技术是人实现自我构造、自我进化的方式，这种技术使人成之为人的认识，似乎与教育使人成之为人具有同构性，但不足以构成技术代替教育塑造人之功能论的逻辑和依据，只是强调技术在人类发展过程中的不可或缺性和不可回避性——技术的“座架”实则成为人存在的前提。

还有学者以芬伯格的技术批判理论作为理解教育技术的视角，认为技术工具不是纯粹的技术构造物，它与生活世界相互作用，可以通过对教育问题的分析，设定相应的伦理原则（张务农，2019）。这实际上在乐观主义和悲观主义之外，为教育技术谋求了一条关照主体、回归生活的社会建构出路，不失为一个可行方案。人与技术都具有复杂的社会性，人类社会本就在与技术的矛盾斗争中螺旋式上升、波浪式前进。笔者认为，主体能动性的发挥是解蔽的重要方式，而发挥能动性的前提是获得选择的自由。所谓“技术民主”在实现技术面前人人平等的同时，又产生了技术与人不平等的新问题。教育信息化对技术的推崇使教师处于新的挤压之中，利用信息技术解决公平、个性化问题的本意演变成为使用信息技术就是先进的疯狂和不用信息技术即是落伍的恐惧。技术的介入过程本是对人类方法库的丰富，是新旧方法相加的过程，作为主体的人类，本该自主、能动、有选择地，而不是唯诺、被动、僵硬地使用技术。在对技术应用的强制性规定和推广的过程中，人们犯了他们的批判对象所犯的同样的错误，这是在用一种错误替换另外一种错误，用一种霸权批判另一种霸权。只有赋予主体选择自由才能充分激发人的主动性和创造性，有效发挥技术多元的价值。

这些学者的共同之处在于都能够透过技术的工具认识，认清其作为环境、意识形态等与人和社会的复杂关系。“致知在格物，物格而后知至”，相比伙伴们对“技术”溯源式、学理性的本质追问，教育技术学者对教育技术基本概念的研究不免相形见绌，往往简单化地热衷于尾随国外描述性定义及不当概念，流于形态化、表面化陈述，缺失对教育技术概念本质的深刻探讨，疏于挖掘对学科存在具有重大意义的原创性思想。于是，才造成了教育技术实践领域的混乱以及理论建设、知识产出方面的被动，甚至出现错误的指引。任何把现代教育技术看作是一种教学手段和教学方法的看法都是极其肤浅、短视的。只有站在哲学的高度认识教育技术，才能做到高屋建瓴，才不至于迷失教育改革的方向（何克抗，1999）。毕竟，教育技术学科本质上是人学，而非物学。然而，不少教育技术学者却严重受自然科学研究方法、微观下位的思维方式以及操作层面研究对象所制约，对技术的认识仍然停留在制造物的层面，仍未触及教育技术作为主体技术的本质和内涵。在他们中间，真正以技术哲学和教育哲学作为理论视角探讨教育技术问题的学者凤毛麟角。

四、技术使用的历史必然性和现实必要性

非教育技术学者指出，历史必然性是使用信息技术的核心，是人类历史发展的趋势，而现实必要性则需慎思慎行。从技术视角梳理教育发展史可知，技术逻辑蕴藏于教育学发展之中：一方面体现在技术推动教育变革，成为教育学理论的基本内容;另一方面，技术所蕴含的理性、科学性、规则化等价值取向和思维方式转化成为教育学理论研究的追求目标和基本要求（伍红林，2019）。笔者认为，人们对于技术推动教育发展的理解，大多聚焦于“技术化的教育”外在形态的改变，事实上，每一次革命性的技术进步都在本体意义上动摇了原有对教育的判断，产生“前所未有”的焦虑困惑，引发反思热潮，并在这种周而复始的省察中深化了对教育本质和规律的理解。正是这种内在认识的变化才真正引领教育发生了实质性进步，利用技术改变、发展教育也就成了顺理成章的自然结果。换言之，技术与教育大体上是一种所谓“挑战-回应”的演进方式，这是技术之于教育的影响之一，也是促进教育发展的重要契机，但是重视技术并非认同技术是教育发展的根本，人的理性才是根基。

身处技术时代，拒斥技术工具应用必将遭到历史淘汰。技术发展的不确定性使得伙伴们对未来教育的存在形态很难做出清晰准确的回答，也只是进行敞开式的反思、追问，揭示当前教育的困惑及教育学可能的变化;大都重點强调了技术应用的理性态度，即必须保持敏锐目光，密切跟踪发展趋势，在积极开展多样化实践探索的同时，警惕陷入纯技术化的误区（钟秉林等，2019）;缺乏反思的盲目追捧有可能沦为一种“概念炒作”和“跟风迷潮”（张晓阳，2015），稍有失神、失慎定会失序、失调。技术对于教育绝不是按照人们设想的固定方向和顺序发生作用，只有借助多因素互动的合力才符合历史发展，是一切矛盾趋向总和的客观规律。

五、技术使用的多维价值观

认识技术的复杂影响并不困难，真正的难点在于引导技术主体和利益相关者树立正确的价值意识，以此引导开发和利用强大的技术工具。伙伴们的信息技术使用价值观，可以从度与衡、常与变、力与美等三个维度展开。

1.度与衡：用度与平衡的掌控

“度”与“衡”，分别是古代计量长短、轻重的单位或器具，也可作为信息技术使用价值的重要评判准则。技术应用于教育当取之有时，用之有度。“度”的第一要旨是回归教育本质、尊重教育规律，以此为限度。教育技术领域工具理性的泛化致使价值理性消弭，技术至上论甚嚣尘上，无视育人的价值准绳，裹挟教育狂飙突进。有学者客观地指出，当前信息技术与教学“深度融合”被过分推崇，而实际上二者的深度融合是有限度的，信息技术与教学应当存在多样化的融合方式（罗祖兵，2019）。从技术的立场看教育，将教育简单化、标准化、功利化的教育技术必将走向终结。因而，在教育教学实践中，需要把握好信息技术“可为”与“不为”的合理边界（靳玉乐等，2019）。

教育必须以人的生命成长作为技术应用的尺度。无论技术如何迭代更新，教育始终面向人的生命，生命之维从教育的本原探索问题，使技术运用的边界从“模糊”走向“清晰”（朱德全等，2019）。也只有树立提升生命质量的本体价值观，才能更好地追寻被工具理性所遮蔽的教育本质。最好的教育技术，不是限定人强求人的技术，是向人的生命成长开放的技术，是在技术的应用中呈现生命活力的技术（李政涛，2006）。

为技术划定伦理、道德、法律的底线是教育必需的法度。信息技术服务于教育，要做到“道”在“魔”，以法律政策、伦理宗教、舆论审查、媒体监督等多种形式规制技术（唐汉卫，2018）。技术理性来源于权利意志，是对有限、向善的希腊理性的无限扩张，它允诺服务于力量的无限可能，表现为对“无禁区”的自由探索（吴国盛，2013）。这种无限扩张的技术理性一旦与恶的权力勾结，就会打开潘多拉之盒，给人类社会带来非人性、非理性、非道德的深重灾难。因而，科学世界的技术探索不能脱离生活世界的伦理法则规约。面对教育大数据存在的隐私披露、束缚自由等威胁，亟须构建伦理共同体以治理伦理风险（戚万学等，2019），技术的法度制约是维护人类福祉的最后堡垒。

欲使信息技术尽其所用，还需困心横虑地平衡好以下五对关系。

一是主体与客体。人类在技术上的狂妄自大和技术中心主义倾向，使之忽视了技术的影响范围，有非教育技术学者仍将技术定义为价值无涉的纯粹工具。这种技术中性论的误区给了技术颠倒主客关系的可乘之机，使人毫无防备地陷入技术黑洞。喧宾夺主的技术控制，从器物渗透到制度、思想，将行动者界定为技术要素，而不是人格与思想的主体，甚至将教育本身作为国家、民族和社会进步的技术体系对待，漠视了那些能真正带来教育革新的因素和力量（康永久，2011）。如果教育对技术的渗透转化被动无为、甚至对教育技术化的合理性盲目辩解，那么人彻底成为技术的附庸将是未来教育的悲剧宿命。

二是物质与精神。伴随教育技术工具的市场化、资本化，追求完备基础设施成为教育技术奋斗的方向，保证人类精神发展层面的努力明显不足。有学者一针见血地指出“教育信息化很热闹，很烧钱，也很伤眼，问题不少。但这些可能还不是最根本的问题，这些都是现象层面、物质层面、生理层面的问题，最根本的是精神层面的问题”（褚宏启，2019）。热闹只是一种繁荣幻象，教育技术的实际使用度并不高，且存在技术思维的僭越，人性发展的圈囿，情感沟通的缺位等问题（张宏，2016）。更有学者搭上了市场化的顺风车，使得“整个教育领域充斥着广告的吆喝和讨价还价的噪音”（刘建，2018），对产品的设计开发基于利润考虑，而非教育和人的长期、健康发展。技术本应是人挣脱外在物质束缚、实现个体精神自由的阶梯，却在教育技术产品不断升级教育教学环境的过程中，与人的精神价值追求背道而驰、渐行渐远。教育不是技术直接的产物，也不是物质交易;教育是沐浴人性光辉的成果，是人类思想和行为的结晶。教育技术必需推动更加和谐的人际沟通和精神交流，而非单方面的物质自由。

三是手段与目的。技术在教育中的应用存在手段与目的的偏差，形成了技术盲点。技术制造本身并不是目的，但许多人除制造活动之外别无目标（吴国盛，2008）。有学者直接提出“为何我们所见的教育技术，很少是为教育过程或学习过程而开发的，最多只是信息技术在教育中的应用”的质疑（吴刚，2018）。消除盲点，巧妙的做法是针对教育实践的客观需要，明确界定技术需要解决的教育问题，实现合目的与合规律的统一。真正能够深刻改变教育世界的技术是融入教育实践日常生活的、指向核心教育目的、功能人文水平高、普及成本低的技术（余清臣等，2018）。简单的设计可以引发人们对技术应用的热情，有生命力的好技术也一定是简单、便捷、易操作，不为教师、学生增负，与更广泛意义的学习、生活有深刻联系的。

四是科学与人文。科学技术使人类征服自然成为世界中心，科学登上了神坛，而唯科学论实质上是一种片面理性。“教育技术的工具理性会致使许多人产生装备依赖症，滋生唯科学主义、唯技术主义，忽视人文主义，奴役师生的内在精神”（刘建，2018），人们对确定性和方法的追求已经取代了对植根于自知的真理的追求（维柯，2007）。人文价值传统所关注的人性尊严、多样文化，是平衡科学主义机械化、碎片化、浮躁化影响所需要的;从人类整体福祉出发的人文主义，能够帮助人们更好地认识、驾驭科学技术。技术时代人文价值的式微呼唤人文主义的回归，“维护和增强个人在其他人和自然面前的尊严、能力和福祉，应是21世纪教育的根本宗旨”（联合国教科文组织，2017）。

五是传统与现代。技术创新并不意味着传统瓦解，传统也在自我矛盾与冲突中孕育新的生机。教育中技术的功能就在于促成人类文化传承，以及适应和改造技术所创造的文化。离开了这个前提，现代技术对于教育而言只能是有害的（孫杰远，2019）。传统因素与现代因素相反相成，我们需要重新估价传统与现代化的关系（罗荣渠，2017）。西方理性化这一反传统的传统从来不能在中国生根，所有能生根的力量却不断被外来的理性所摧毁，使中国人的生活陷入困境（李猛，2010）。如若我们的教育、教育技术继续对所有西方现代技术和理念不加批判地“拿来”，以毫无科学性的“便宜概念”为旗帜，不假思索地将传统与现代对立，甚至大喊革命，必将落得“革心”“革命”的结局。看似是“传统”与“现代”相斗争的“传统”与“反传统”，实质上是“真”与“伪”的矛盾关系。有学者认为现有的教育理论不能指导教育现代化，急于贴上现代标签而全盘否定传统概念，极力将教育技术化、教学信息化、学习系统化，刻板地采用自然科学的思维方式研究人的问题，其真伪不辨即明。现代化并非另起炉灶、别开蹊径，传承、坚守优秀传统，从中寻找与现代教育的结合点，是教育走向现代化的重要途径。

概而言之，信息技术在教育中的使用要审时度势、揆情度理、度德量力，解决“技术在教育中能走多远”的问题;同时，应平衡关系、制衡权力、权衡利弊，解决“技术在教育中能走多好”的问题。

2.常与变：常量与变量的判断

“我们在学习哲学史时，应当对其中哪些是有永久价值的，哪些是可以改变的，进行合乎逻辑的分析”（冯友兰，2012），对使用信息技术的价值判断亦有同理。教育因其内在目标和使命的“常”，并不需要因外在技术环境的“变”而“常变”。现象多变易逝，而本质则是相对稳定、不易改变的，能经得住历史和实践考验的也恰恰是这万变中的不变。

在纷然淆乱的技术演说中，不少学者高举“不破不立”“破旧立新”的大旗，认为技术能给教育带来根本性改变，著名的乔布斯之问即是典型，“在我国亦有学者对现代技术在教育领域可能释放的无限可能大放厥词”（吴遵民等，2007）。现代教育技术亟待去妄想化、还理性化的“理疗”。笔者认为，这种寄希望于技术提高教育生产力的革命想象是一种不切实际的天真而神化的信仰。技术将科学和经济相联系，推动了社会生产力的发展，然而学校教育不等同于工厂生产。看待现代教学技术的功用应坚持两点论，既要坚信它具有巨大作用，又要看到它的工具本质和局限性（王本陆，2001）。理想与现实之间总是存在巨大鸿沟，技术应用于学校教育的历史，就是一个预言学校消亡、教师下岗的不断重演又不断破灭的梦想。如果真地相信技术能够拯救教育、解决所有教育难题，则是被技术发明者的宣言愚弄了;如果真地相信技术能够改变教育的本质和内涵，则是被自己编织的神话陶醉了。如果教育真地被信息技术全部改变，产生了一种“全新”的教育，如果教育场域中技术相关的命题逻辑都是充要条件假言命题而无负命题，那么离人类教育的末日也就为期不远了。信息技术总体上并没有给教育带来令人惊讶的应用效果，更没有从根本上改善教育形态。人们普遍认可的现代教育技术的外显功能没有触及、也无法改变教育发展的内在规律。在社会学意义上，“教育技术的应用只是作为外部工具而无法纳入学习系统本身，本质上它与历史上的粉笔和黑板没有太大区别”（吴刚，2018）。总之，所谓技术引领的“教育革命”，无论是局部还是全局，不管是自发还是行政引导，都应明确对象、讲求方法，那些脱离实际、背离规律、盲目乐观的实践和运动在理论上行不通，不但难以持久，更是伐性之斧、百害而无一利。

对技术的无限渴望，也暴露了现代人欲望的无限膨胀，在后现代语境中，教育技术表现出从理性文化向快感文化的转变，使教育学充满了娱乐学色彩（杨素萍等，2008;马和民等，2019）。而教育并无捷径可走，从来没有人说过，只有当教育成为娱乐时，学习才能最有效、最持久、最真实（尼尔·波兹曼，2015）。过度放纵欲望和推崇机巧功利之心，就会使人类走向愚昧失智的深渊;过度依赖技术求效率、去学苦，就会上演 “赋思头环”“蒙眼识字”“量子波动速读”等反人类、反人道的闹剧。很多时候人们急不暇择不能全然归咎于技术的“常变”，人们对教育之“常”不了解、不自信造成的焦虑恐慌也是造成混乱局面的重要原因。在使用信息技术之前，恐怕还需厘清教育的“常量”和“变量”。

3.力与美：力量与美感的交融

信息技术的教育应用也当是“力”与“美”的结合，与“技术赋能教育”着眼于技术力及其描绘的美好图景不同，我们更关心的是教育力和人性美。

“技术赋能教育”在字面意义上就显露出了人们对技术力的高度期待。有学者认为，技术作为教育的外生工具发挥作用，不仅要强调技术的外力或者二者之间，更重要的还在于二者共同“居于其间”的自然、历史、文化、社会生活诸方面的构成境域（宁虹等，2019）。笔者认为比这更重要的是教育自身的内力，亦即教育固存之本，如若舍本又从何谈力？例如，信息技术为人们提供了更多接受教育的机会，但对学习者而言，不一定意味着教育的真正开放，认为创造教育机会就能够解决接受教育的问题只是提供者的臆想（安妮·盖斯凯尔等，2017），甚至加剧了城乡教育差距和教育资源分配的不均;帮助学生通往成功之道，应当更多地考虑教育自身的因素，技术的便利、效率并不能直接产生教育价值，只有技术内化于教育，才是真正意义上的“赋能”。

打破了教育原有生态平衡的技术外力，需以人性为支点，提升其应用于教育的和美之养。从伦理学的角度看技术，对重“技术外力”、轻“价值内蕴”引发的问题进行内省，“是”与“应该”的问题不应是非此即彼的排他性选择，也不应该是你先我后的时序性选择（李鹏等，2019;庞茗月等，2019），而应是教育之真、技术之善、人性之美的共同存在。教育信息化本就存在忽视人的唯一性与完整性的隐忧，如“个性化”的大数据在应用中偷换了“人”的概念，从来没有看到真实存在着的、活动着的、具体的、独立的人，而只停留于抽象的“人”上（中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，1995）。一个群体所具有的特征并未见得是某个体的真实特征，大数据不能说明、涵盖、体现所有人的特征，只能大凡分析平均情况、了解一般问题，而这种“平均”“普遍”“大体”，只是单纯从直观、客体的形式去理解，而不是从主观方面将其作为人的感性活动、实践活动去理解（中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，1995），于针对具体个体的教育而言且是方枘圆凿，难以揭示个体学习真相、提升个体全维素养，预测个体发展未来。在本体论意义上，人不可按照物化的方式被对待，人的心智、心灵品质无法被数据估算，人的生命价值不应被估算（金生鈜，2019）。学习是发生在个体身上的人类活动，诉诸于单一方法，怎能作用于每一颗大脑、每一个灵魂，满足每一个人的需求？人性美的流放最终会导致教育力的散失，敬畏守矩的技术才能促成力美相济的教育演绎。

六、结束语

忙于追赶信息技术发展浪潮的教育技术学科，不遑停下脚步反思来路，大浪淘沙中，不乏泥沙俱下。然而一个学科如若缺乏教育原理式的思考，学科发展就失去了根基。兄弟學科的审思启示我们应转变教育技术研究的思维方式，不仅要用技术思维、工具思维、设计思维、计算思维等开发技术，更应回归教育本体，以原理式思维回应教育最基本的问题，以宏观思考与微观实践的结合实现学科的顶天立地。

“教育技术绝不是强加于传统系统上的一堆仪器，只有当教育技术真正统一到整个教育体系中去的时候，只有当教育技术促使我们思考和革新这个教育体系的时候，教育技术才具有价值”（联合国教科文组织国际教育发展委员会，1996），唯有在保持学科自身特色的同时，加强与兄弟学科的对话，尽情拥抱大教育学、彻底融入人类世界，在人文精神和科学意识的海洋里沐浴、洗礼，以更广阔的视野、更包容的姿态、更先锋的意识探讨教育难题，共同推进技术与人的和谐共生，才能利用技术助力建设更加公平、多样、繁荣的人类社会。

技术与教育深度融合的实践研究，是教育技术自觉的表现;教育技术学者也应通过对技术的理论研究，加快实现技术的教育自觉。这一目标的达成，需要整个教育科学的集体智慧。鼓舞人心的历史会师之后，更期待与兄弟学科进一步深入合作，在技术走向教育的探索式伊利亚特后，共创教育技术回归式奥德赛。

参考文献：

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收稿日期 2020-02-18 责任编辑 田党瑞