系统工程视阈下德国双元制职教模式本土化探索

（广东农工商职业技术学院，广东 广州 510507）

德国双元制职教模式以生产或制造业为导向，具有培养过程标准化、能力素养综合化、课程内容规范化、资格鉴定排他性等特点[1]，是支撑德国制造业战后腾飞和一千多家“隐形冠军”中小企业的秘密武器。

德国双元制职教模式的核心是学校和企业分工协作，是实现工学结合、人才共育、资源共享、课程共建的最有效形式之一。国内诸多学者对其进行了广泛而深入的研究，那为何德国双元制职教模式没有在我国落地生根、开花结果呢[2]？究其原因，主要是之前的研究过分注重双元制职教模式本身，而没有把双元制职教模式当作系统工程，以系统论的角度进行全面研究，缺少对关键要素分析剥离、进行适应性重塑等关键环节。

目前，在国务院发布《国家职业教育改革实施方案》的大背景下，职业教育发展迎来了新的春天，已经具备对职业教育生态环境改造的基础和条件。这为我们深入探索双元制本土化提供了基础支撑，如何结合国内环境和实际，依托双元制，构建富有适用性和本土特色的职教模式，是职业教育从业者亟须思考的问题。

一、德国双元制职教模式核心框架

如果要想将德国双元制职教模式用于指导我国职业教育发展，必须对其进行系统研究，基于系统论的角度，对其关键要素进行科学划分。因为关键要素犹如土壤，双元制职业教育模式是土壤上结出的成果，如果连土壤都没有的话，何来的成果？关键要素的确定需要秉持科学、合理、富有延展性等原则，为了更加科学地确定关键要素，我们先对德国双元制的内核进行重新梳理。

德国双元制的有效有序实施是地方政府、教育主管部门、行业协会、工会、职业教育研究所等多机构共同作用的结果[3]。为了更好地理解双元制职教模式运作的内在逻辑关系，笔者结合德国访学所得，编制了德国双元制职教模式核心框架结构图，如图1所示。

图1 德国双元制职教模式核心框架结构图

通过梳理德国双元制职教模式的运作过程，可以将德国双元制的内在逻辑关系概括为“一个中心、两个基本点、三大保障、四大措施”。

（一）一个中心

一个中心，即以企业需求为中心。在整个系统中，企业作为人才的需求方、使用方和接收方，是人才培养的起点，也是人才评价和使用的终点[4-5]。所以，整个职教系统中的关键要素都是为企业需要服务的。学校提供基础教学和通识教育，与企业专业培训协同实现一个完整的育人体系；学员既是学生又是员工，但首先是员工，学员与企业签署培训协议，从法理上为双方稳定服务关系提供了保障[6]；行业协会的收入来源主要是政府资金支持和企业缴纳会费（德国企业入会是强制性的），所以行业协会需要为企业提供必要的社会资源支持，包括人才储备；考试管理委员会是由雇主代表直接参与构成的，从根本上保障了人才评价标准的执行；职教研究所是以企业为研究对象，以产业发展为切入点，将技能要求与职业需要相对应，以此动态调整职业类别、完善职业引导，确保产业链上所有的职业都具备稳定持续的人才供给[7]。

（二）两个基本点

1.统一职业培训标准。德国双元制职教模式根据企业、产业的发展情况，对职业培训工种类别进行动态调整，目前，约有340个职业类别。德国职业教育研究所根据企业需求确定职业培训标准、企业和学校共同确定教育标准、行业协会和用人单位共同确定考试标准，通过将三种标准有效融合、贯通实施，最终确保人才培养质量的标准性和合规性，为人才流动、相互认可提供了基础支撑。

2.校企深度合作。德国企业普遍具有较强的人才自主培养意识，积极参与职业人才培养，大型企业会组建培训中心，如西门子、德铁集团、菲尼克斯等；中小型企业会联合组建培训中心或委托培训机构培养，提升员工的归属感和忠诚度。

（三）三大保障

1.职业教育法律法规。德国职业教育具有完善的法律保障体系，从法理上为职业教育的发展提供了指引和遵循，确保职业教育系统的关键要素各司其职。

2.完善的教育培训体系。德国的教育从小学四年级就开始定向分流，可以选择“综合中学、实科中学、普通高中”，在后续的学习中，可以转换变更身份，回归到教育的本质：职业教育重技能认证，普通教育重学科研究。

3.对等的薪酬体系。薪酬从某种程度上反映了社会对一个职业或者一种教育类型的接受程度，从而反过来作用于受教育者和从事该职业的群体。德国在薪酬体系设计过程中，强调对职业教育从业者的薪酬保障，激发了该群体的参与积极性，有效维持了职业教育群体的数量和质量。

（四）四大措施

1.建设强有力的师资团队。德国从职业准入、教师管理、教师培训、考核评价等方面对职业教师和企业培训老师提出了较高要求，从源头确保了教学质量的可靠性。

2.统一教材教学资源。德国职业教师属于公务员系列，不隶属于某一个学校，教师按照地方教育主管部门委派到某学校承担某门课程的教学，这较大程度上统一了教学方法、教学模式、教学资源，确保了教学过程的统一性。同时，德国职业教育课程教材是由政府统一定制、统一印发的，确保了教学内容的一致性。

3.发挥施教主体的互补性。德国职业教育的主体主要是企业和学校，但是大多数企业并不具备组建培训中心的能力和条件，所以有部分企业共建或者委托教育机构代培。这就需要发挥学校与企业各自的优势，实现优势互补。企业在学校人才培养过程中，应承担一定的管理任务和成本支出，与学校合作实现专门化、针对性人才培养。

4.深度应用信息技术。德国是一个技术强国，技术是不断更新迭代的，为了让学员加强终身学习理念，德国大范围地推广在线学习平台和优质在线学习资源，为学员职业适应性提升和第二职业拓展提供了学习平台和学习空间。

二、系统工程视阈下德国双元制职教模式本土化的对策

通过对双元制核心架构的梳理，我们确定“职教观念、校企合作、产教融合、教与学、教学团队”为职教系统工程的5个关键要素。其中，尤为重要的是职教观念，因为观念是指导行为和发展的原动力，如果观念出现了偏差，那么整个系统就会出问题。同时，只有系统中的五大要素协同配合，职教系统才能够真正发挥其原有的功能和作用，才能真正成为一套可复制、可实践、可推广的职教模式。

（一）打造“职业”品牌，占领意识形态高地

目前，职业教育在实施过程中普遍存在“教育部门热、协同部门冷，学校热、企业冷，教师热、学生冷，家长不支持、不理解”的现象。归根到底，还是职业教育参与主体的观念出了问题。长期以来，高职教育作为高等教育的一个分支，在精英教育背景下关起门来搞高等教育是一种常态，学校是教育的唯一主体和责任方。然而，职业教育存在的意义主要是为产业的发展提供高素质技术技能型人才，这是单一教育主体无法实现的，需要所有教育参与方通力合作、资源共享、优势互补，而要达成这种共识，转变观念是首要任务。

1.擦亮高职教育的“职业”金字招牌。《国家职业教育改革实施方案》开宗明义地提到“职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位”，这在某种程度上，已经从国家层面高度肯定了职业教育的重要性和必要性。那么如何将国家的声音传达到所有教育参与方的耳中、心中，就需要我们加大宣传、保持定力、以质量讲话。

2.借鉴德国“双元制”职业教育模式，企业作为双元主体中的“一元”，要实现“1+1＞2”的教育效果，需要校企更加深度融合，需要企业承担更多教学培养工作，由人才接收方转变为人才的共育方。目前，企业慢慢意识到人才的重要性，也愿意与学校进行对接交流，但是更多的还是以接收人才为主，补充企业员工缺口，并且在农民工减少、劳动力短缺的背景下，部分企业将高职院校学生定位在“拿着大专文凭的农民工”的角色，这样极大削减了学生及家长参与校企共育人才的热情，也损害了学校教书育人的形象和社会定位。

3.通过世界技能大赛、全国职业院校技能大赛、优秀匠人文化等平台和窗口，转变学生与家长的传统观念，使其真正认可高职教育是以“职业性”培养为主的高等教育，是以“蓝领、灰领”为职业生涯起点、以培养高技术技能型人才为目标的。所以，高职教育的学生与普通高等教育的学生只是工作岗位不同、工作性质有所区分，并没有高低贵贱之别。

4.在职业教育过程中加强文化引导，通过文化引导促进观念转变，要将专业文化、产业文化、企业文化、品牌文化、产品文化等作为优质教学资源融入课程教学和专业培训之中，提升学生职业认同感、专业学习兴趣并明晰职业规划，从而提升专业和职业培养的针对性和有效性，提高就业对口率和职业忠诚度。

（二）组建特色职教联盟，构筑职业标准统一阵线

目前，在国家的大力推动以及学校、企业的积极努力下，校企间探索了形式多样的合作模式，如企业订单班、顶岗实习、现代学徒制，等等。但是出现了很多单一教育主体情况下不曾遇到的问题，如学生留存率不高、企业以生产任务代替教育培训、校企课程体系衔接不畅等。这些问题的存在又反过来影响了各教育参与方的积极性和参与热情。以现代学徒制为例，结合德国双元制职业教育经验，提出以下两个解决思路。

1.建立统一的职业教育标准。目前，学校与不同的企业合作时，因为缺少相应的标准，企业在学员津贴、培训时长、培训内容安排等方面的做法不尽相同，增加了学校教学管理的成本和风险；同时，企业与不同学校合作时，学校提供的学生在专业特长、生源质量、入职时间或时长不一样，这也对企业生产和人力资源管理造成了困扰。所以，需要国家政府牵头、行业协会组织、校企双方代表共商，制定一个切实可行的标准，包括但不限于：教学与培训的时长及交替教学时间安排、教学计划安排、学员培训津贴标准、教学质量的第三方评价机制、职业资格认证等相关内容。同时，为了确保方案的科学可行，可以考虑在各行业的龙头企业与“1+X”试点院校间选择部分已有较好校企合作基础的专业先行先试，在试点过程中改进完善，最终向全校、全区域乃至全国推广。

2.组建小型多样化职教联盟。目前，学校与企业对接，更多的还是以企业的需求为主，单独成班，共同培育。经过珠三角企业的实地调研发现，200人以下的中小型企业在人才需求方面尤为急迫，但没有能力与学校组建单独的现代学徒制班，可以考虑将多个有同类型岗位需求的不同企业学员共同组建现代学徒制班，以平台培养代替定向培养，组建小型职教联盟，有助于人员流动和针对性培养相结合。

（三）以产促教、以产促学、以产促赛、以产促改

职业教育的终极目标是服务产业，为产业发展提供技术技能型人才。在很多场合，职校领导与企业高管间就一个问题争执不下：到底是教育走在产业的前面，还是产业走在教育的前面？教育如果走在产业的前面，那么教育的基点在哪里、人才的出路在哪里？同样，如果产业走在教育的前面，那么又如何保证一个人才培养周期过后，学校培养的人才能够适应如今技术迭代快速的产业发展需要呢？

存在这种争执，归根结底还是产教融合不够深入、校企合作不够紧密导致的。职业人才的培养应该是“带着问题学，边做边学边教”的过程，应该渗透到产业的前沿阵地，教育与产业应该是并驾齐驱、携手并进、不分先后、不分次序的。

那么在目前的职教体系下，如何才能真正做到产教融合呢？笔者认为最少要做到以下几点。

1.产业工作环境迁移，增加对职业院校的设备和技术资源支持力度。依托产业标准，制定职业标准和人才培养标准，在学校内构建基于工作场景的任务式教学环境，使职业院校学生能在教学环境和教学场景中增强职业认同感，并能够学以致用，提升其获得感和成就感。

2.产业部分任务转移。职业院校教师的工作任务，特别是生产性教学任务的开发能力不足，如果企业能将部分富有创意性、门槛较低的工作任务转移到学校，作为教学任务发布，就可以通过任务驱动，提升教学效率和教学效果。

3.产业技术标准推广。目前，全国职业院校技能大赛等技能竞赛开展得如火如荼，但是技能大赛的获奖者在行业内或者个人职业发展中，并没有体现对应的比较优势，其原因主要是竞赛内容与产业实际要求相差甚远。比如，汽车类维修比赛项目，设置的故障并非维修中的常遇故障，而是人为设置的难点，这样的故障排除对学生日后的工作指导意义并不大。

（四）以学生为中心、以职业为引领、以信息技术为驱动，构建多维度立体学习空间

职业教育成功的关键是以学生为中心，以学生为中心的关键是强化身份认同，身份认同了，教育和教学才显得有意义，第二课堂才有可能，线上学习才能变成主动自发的行为。所以，在教学过程中需要做到以下几点。

1.加强职业规划引导。高职学生群体“眼高手低、缺乏长期职业规划”的现象还比较突出，因此，在专业教育过程中，需要加强职业引导，制定科学合理的、适合大多数高职学生成才成长的职业发展规划，并根据学生心理测试、兴趣爱好、专业特长、性格特点，制定富有针对性的个人职业规划。

2.将信息技术与课程教学、任务实施紧密融合，开发优质教学资源、构建交互友好的在线学习平台，通过学习内容、学习形式和学习激励去吸引学生，而不是靠记录和考核。

3.强化协同学习，构建协同学习空间。高职学生是一个比较容易受外界影响的群体，在协同学习过程中，激发内在学习动力和组间竞争意识，通过树立典型和发挥榜样的力量，小组协作完成任务，强化竞争意识和团队精神，最终达到提高学习质量的效果。

（五）建立“双准入”制度，优化“双师型”教师队伍建设

职业院校教师具备“职业+教师”双重身份，是带有职业属性的教师，只有对行业和产业有足够的了解和预测能力、对技术有足够的掌握能力，才有可能教出胜任岗位和职业需要的技术技能型人才。目前，大多数职业院校教师聘任条件完全是参照普通高等学校的模式，“唯学历”“唯职称”的现象还比较普遍，很多没有企业工作经验的教师进入工作岗位后，在没有进行系统性的产业培训和企业实践的情况下就走上了讲台，这给职业教育的教学质量带来了很大的风险。

2019年8月30日，教育部、国家发展改革委、财政部、人力资源和社会保障部四个部门印发了《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》。该方案以“双师型”教师队伍建设为抓手，从师培基地、专业标准、资格考试、教师招聘等方面作出了详细的规定和阐述，这为优质“双师型”教学团队的建设指明了方向和出路。但是，该方案只是从职业准入的角度列明了职业教师的从业条件，并没有规定其是否能胜任某门课程的教学，毕竟课程教学和教学任务开发的能力才是最终衡量一名教师核心能力的重要标准。因此，建议职业院校建立教师“双准入”制度，从课程教学标准、教学任务开发、教学资源制作、教学试讲、教学设备操作等环节进行综合评价，以判断教师是否具备某门课程的教学能力，并颁发相应的课程教学资格证书，实行三年一周期的动态考核制度，确保教师主动、持续性地进行自我学习和知识更新。

德国双元制职教模式是一个复杂而又严密的系统工程，我们需要以庖丁解牛的精神对其进行系统性的结构分析，确定关键要素，结合我国职业教育的实际情况进行对比研究，形成富有学校、地区和国家特色的本土化成果，探索适合我国国情和职业教育特点的新型职教模式。