大学生思政课学习方式及其教学启示研究

姚利民　舒俊

摘要： 学习方式是影响大学生思政课教学效果的重要内因。对五省十多所高校2 019名大学生的调查发现：大部分学生思政课学习方式多样，深层学习方式和浅层学习方式兼而有之;学生思政课深层学习方式多于浅层学习方式，但其学习方式有较大改进空间;不同学生群体思政课学习方式有差异，其中最为明显的是年级差异。尽管学生的课程观和教师的课堂教学质量都显著影响思政课学习方式，但深层学习方式更多受教师的课堂教学质量影响，浅层学习方式则主要取决于学生的课程观。实证研究结果为教师在思政课教学中有效促进大学生思政课深层学习提供了启示。

关键词：思政课;学习方式;学习动机;学习策略;深层学习;浅层学习

中图分类号：G641文献标识码：A文章编号：1672-0717（2020）02-0068-07

一、研究缘起

2019年3月，习近平总书记在“学校思想政治理论课教师座谈会”上强调指出，“要加大对学生的认知规律和接受特点的研究，发挥学生主体性作用”[1]。因此，提升思想政治理论课（简称思政课）质量必须重视对学生学习的研究。学习方式是学生学习过程中的核心部分，学生以学习方式作为实现学习成果的重要支撑[2]。大学生作为思政课的学习主体，其自身的学习方式是影响思政课教学效果的重要内因，高校教师准确把握学生学习方式的现实对提升思政课教学亲和力、针对性和实效性至关重要。

目前学界对学习方式的概念与构成要素进行了很多理论探讨，也对大学生学習方式的现状和影响因素开展了一些实证研究。学习方式基本理论的研究方面，比格斯将学习方式定义为学习动机与学习策略的组合[3];陆根书基于比格斯对学习方式的界定，将学习方式归为深层学习方式和浅层学习方式两种基本类型[4]。大学生学习方式的实证研究方面，史秋衡根据调研发现，我国大学生的学习方式偏正面，但待进一步优化[5];约翰研究发现，学生的学习观相对稳定，且显著影响其学习方式[6];郭建鹏调查结果显示，课堂体验显著影响大学生学习方式，学生个体特征及学校类型也显著影响学习方式[7]（P111-119）;此外，刘凌霜探讨了新媒体视角下思政课学习方式、学习投入和自我效能感之间的关系[8]。

但现有研究大多是对大学生学习方式的整体研究，专门针对大学生思政课学习方式的研究较少。思政课的课程性质和教学目标明显不同于其他课程，这种差异也会体现在大学生思政课的学习方式上。大学生思政课学习方式如何、不同学生群体有何差异、影响因素有哪些，这些问题关系到思政课教学的亲和力、针对性和实效性，因而值得重视、关注与研究。据此，本研究从学习方式（具体包括学习动机与学习策略）出发，研究大学生思政课①学习方式的特征、类别、群体差异、影响因素，期许能为提升思政课教学的亲和力、针对性和实效性提供参考。

二、研究方法

（一）调查样本

样本数据来源于本研究课题组2018年12月开展的“高校思政课学情调查”，调查样本来自湖南、山东、江苏、福建、江西的十多所高校，共计发放问卷2 210份，回收有效问卷2 019份，有效问卷率为91.36%。其中，双一流高校学生占33.1%，一般本科高校学生占66.9%;男生占45.5%，女生占54.5%;人文社科类学生占41.1%，理工科类学生占58.9%。

（二）调查工具

本研究运用的调查工具主要是“高校思政课学情调查”中的“思政课学习方式问卷”，该问卷是笔者在借鉴史秋衡教授“我国大学生学习方式调查问卷”的基础上结合思政课的学习特点编制的[9]。“思政课学习方式问卷”包括“深层学习方式”和“浅层学习方式”两个子问卷：“深层学习方式”子问卷有“内部学习动机”和“深层学习策略”两个维度;“浅层学习方式”子问卷有“外部学习动机”和“浅层学习策略”两个维度。深层学习方式中的学习动机包括注重对观点与意义的理解、对学习内容本身有兴趣等，学习策略包括把学习内容与自身经历及已有认识联系起来理解、对所学内容深入思考推理等。浅层学习方式中的学习动机包括具有强烈的目的性和现实性、只想以最少投入应付学习任务等，学习策略包括为通过考试而死记硬背、将互相联系的学习内容割裂开来理解等[10]。此外，在研究大学生思政课学习方式的影响因素时，运用了“高校思政课学情调查”中“思政课课程观”和“思政课课堂教学质量”这两个变量。其中“思政课课程观”测量学生对于思政课课程价值的基本看法，包括积极课程观（即对思政课课程价值持积极看法）和消极课程观（即对思政课课程价值持消极看法）两个维度;“思政课课堂教学质量”根据思政课教师课堂教学行为是否遵循思想政治工作规律以及是否符合大学教学原理来测量，包括教学内容、教学方法、教学环境三个维度。问卷按照Likert式量表编制，分为五个等级：1=不符合、2=较不符合、3=较符合、4=符合、5=很符合。本研究使用SPSS21.0软件进行数据统计分析，对问卷的信效度检验发现，各因子的α系数均在0.8以上，说明问卷内部一致性较好;将各题项分为高分组和低分组进行独立样本T检验，各题项得分均有显著性差异，表明问卷的有效性较高。

三、研究结果与分析

（一）大学生思政课的学习方式

大学生思政课的学习方式特征详见表1。

表1显示，大学生深层学习方式和浅层学习方式的得分均值分别为3.08分和2.77分，两者存在显著差异（T=11.061，p<0.001），即深层学习方式的均值明显高于浅层学习方式的均值，这表明大学生学习思政课时更倾向于采取深层学习方式。但应注意的是，大学生思政课深层学习方式的得分并不高（M=3.08，满分=5），这就提示在深层学习方式上还有较大改进空间。

为进一步分析大学生思政课学习方式的类别，本研究运用K-means聚类分析法，以学习方式为分析变量进行分类，分类结果见表2。

笔者根据“既不重合也无缺失”的原则，经多次分类尝试，最终确定将大学生思政课学习方式分为6个类别并进行F检验，F检验显示差异显著，各类型特征明显，表明该分类有效。这六类学生的思政课学习方式呈现出以下特征：第一类学生（4.16%）的深层学习方式和浅层学习方式倾向都较高;第二类学生（41.7%）的深层学习方式和浅层学习方式倾向都处于中等水平;第三类学生（9.21%）倾向于浅层学习方式;第四类学生（9.56%）倾向于深层学习方式;第五类学生（11.05%）的深层学习方式和浅层学习方式倾向都较低;第六类学生（24.32%）略倾向于深层学习方式，但没有第四类学生的深层学习方式倾向明显。

整体来看，第三类和第四类学生的思政课学习方式分别表现为以浅层学习方式为主和以深层学习方式为主;其余四类学生则介于这两者之间，不能将其学习方式简单地归为纯粹的深层方式和浅层方式两种类型。这也表明，在现实中大部分学生的思政课学习方式多样，深层学习方式和浅层学习方式兼而有之，只是这两类学习方式的倾向程度不同，而并非绝对的深层学习方式或浅层学习方式。究其原因，其一，深层学习方式和浅层学习方式并非截然对立，而是一种相互渗透、相互融合的关系，即浅层学习是深层学习的基础与前提，深层学习是浅层学习的深化与升华[11]。学生在实际学习时，深层学习与浅层学习往往无法完全分离，而是根据学习任务、学习环境、个人观念等有所侧重地组合。其二，学习方式受个人内隐心理和具体学习情境影响并外化为学习行为，个人内隐心理的波动和具体学习情境的变化，都会对学习方式产生影响。一些学生的心理倾向本身就具有一定模糊性，这些因素叠加导致了思政课学习方式的复杂性。这些都提示思政课教学中教師要进行针对性改革。

（二）大学生思政课学习方式的群体差异

在分析大学生思政课学习方式总体情况的基础上，还有必要对不同学生群体思政课学习方式的差异进行研究。本研究以性别、年级、学科、学校类型、民族、政治面貌、家庭所在地、父母受教育程度这8个人口统计学变量为自变量，以深层学习方式及其包括的内部学习动机、深层学习策略和浅层学习方式及其包括的外部学习动机、浅层学习策略这6个维度为因变量，对大学生思政课学习方式的群体差异进行检验（见表3）。结果显示：

第一，不同性别大学生思政课学习方式有差异。独立样本T检验结果显示，在深层学习方式、内部学习动机上，男生的均值显著高于女生;在浅层学习策略上，男生的均值显著低于女生。说明男生的思政课学习方式优于女生，这一结果呼应了徐丹调研所发现的“女生总体比男生消极学习行为更频繁”的现象[12]。可能原因是，男生比女生更擅长抽象逻辑思维，更具有政治敏感度，有更浓厚的兴趣深入探究思政课所学内容。这提示思政课教学中教师更应启发女生积极思考、主动探索，引导其采取深层学习方式。

第二，不同年级大学生思政课学习方式有差异。单因素方差分析结果显示，不同年级大学生思政课学习方式各维度都有显著性差异。为了解该差异的来源，我们将各年级学生的均值进行事后比较检验。在深层学习方式、内部学习动机和深层学习策略上，大一学生的均值显著高于大二、大三学生;在浅层学习方式和外部学习动机上，大一学生的均值显著低于大二、大三、大四学生;在浅层学习策略上，大一学生的均值显著低于大二、大三学生。可见，大一新生的思政课学习方式处在大学阶段的最佳状态，从大二开始学习方式趋于浅层化，到大四后有所好转。这与张湘韵得出的“大学生学习状况随年级增长呈U形变化（大二年级是‘分水岭）”的结论一致[13]。可能原因是，大一新生保持了高中阶段努力学习的惯性，学习方式偏向深层，进入大二后对大学课程的新鲜感下降，开始出现学习倦怠，到了大四后就业或升学压力上升，学习动机有所增强。学习方式的这种U形变化提示思政课教学中教师要特别注意分析大二、大三学生的学习心理。

第三，不同学科大学生思政课学习方式有差异。独立样本T检验结果显示，在深层学习策略上，人文社科类学生的均值显著高于理工科类学生。表明人文社科类学生更多地运用深层学习策略，其主要原因在于人文社科类学生的文科相关学科基础更为扎实，对思政课教学内容的理论深度有更高的要求，也具备深层学习所需的知识储备，因此他们既有意愿也有能力进行深层学习。这提示思政课教学中教师应加强对理工科类学生深层学习策略的指导。

第四，不同民族大学生思政课学习方式有差异。独立样本T检验结果显示，在浅层学习策略上，汉族学生的均值显著低于少数民族学生。说明少数民族学生运用记忆导向、考试导向等浅层学习策略较多，可能原因是受到语言和文化背景的影响，一些少数民族学生在理解思政课教学内容上存在障碍，难以对教学内容进行深度内化，这提示思政课教学中教师应给予少数民族学生更多关注。

第五，不同政治面貌大学生思政课学习方式有差异。独立样本T检验结果显示，在深层学习方式和深层学习策略上，党员学生的均值显著高于非党员学生;在浅层学习方式和外部学习动机上，党员学生的均值显著低于非党员学生，表明党员学生的思政课学习方式优于非党员学生。这并不难理解，因为党员学生往往具有思想素质高、学习态度好的特点，提示思政课教学中教师应引导党员学生发挥先进性作用。

此外，独立样本T检验结果显示，学校类型（双一流高校和一般本科高校）、家庭所在地（城市和农村）、父母受教育程度（是否接受高等教育）这三个人口统计学变量并未对大学生思政课学习方式产生显著影响。这一结果与郭建鹏发现的“学校类型、家庭所在地、父母受教育程度不同的学生其学习方式存在明显差异”的结果不一致，但该研究并非专门针对思政课[7]（P111-119）。这也说明家庭和学校因素对思政课学习方式影响有限，而性别、年级、政治面貌等学生个体因素对思政课学习方式影响较大。

（三）大学生思政课学习方式的影响因素

本研究认为，学生的课程观和教师的课堂教学质量是影响大学生思政课学习方式的重要因素。理论依据如下：第一，学生课程观是影响学习方式的内因。梅耶的研究表明，学生对具体学科的课程观与其学习动机明显相关，进而影响其对学习方式的选择[14]。吴扬认为，学生会基于课程观选择对自己有价值的学习内容，并采取其认为有效的学习方式[15]。第二，教师的课堂教学质量是影响学习方式的外因。劳利斯指出，当感知到教师的教学优秀时，学生更倾向于采用深层学习方式[16]。威尔逊的研究发现，以学生为中心的教学方法有利于促进学生采用深层学习方式[17]。

为验证学生的课程观和教师的课堂教学质量是影响大学生思政课学习方式的重要因素的观点，本研究运用分层回归分析，检验在控制人口统计学变量的前提下，学生的课程观和教师的课堂教学质量是否对思政课学习方式具有增值贡献。因变量分为思政课深层学习方式和浅层学习方式两个维度，自变量包括人口统计学变量、学生的课程观、教师的课堂教学质量三个方面。其中，人口统计学变量具体包括上述研究中对思政课学习方式有影响的性别、年级、学科、民族、政治面貌5个变量;学生的课程观具体包括积极课程观和消极课程观2个变量;教师的课堂教学质量具体包括教学内容、教学方法、教学环境3个变量。将思政课深层学习方式和浅层学习方式作为因变量分别进行分层回归分析，各自变量进入分层回归模型的顺序是：第一层进入的是人口统计学变量（模型1）;第二层进入的是学生课程观（模型2）;第三层进入的是教师的课堂教学质量（模型3）。这样设定模型层级的理由是：人口统计学变量通常作为控制变量进入第一层;就学生的课程观和教师的课堂教学质量而言，外因要通过内因起作用，故将学生的课程观置于教师的课堂教学质量之前进入回归模型。

控制人口统计学变量后，以深层学习方式为因变量进行分层回归分析，结果见表4（模型1的结果未列入表格）。

表4表明，学生的课程观（△F=107.163***）和教师的课堂教学质量（△F=323.387***）都对大学生思政课深层学习方式有显著的增值贡献。特别是模型3中教师的课堂教学质量解释了大学生思政课深层学习方式总方差的29%，这说明教师的课堂教学质量对学生深层学习方式具有显著的预测作用。进一步从回归系数来看，教学内容又是所有自变量中最具解释力的，其次则是教学方法。可见，教师的课堂教学质量尤其是教学内容是影响大学生思政课深层学习方式的主要因素。

控制人口统计学变量后，以浅层学习方式为因变量进行分层回归分析，结果见表5（模型1的结果未列入表格）。

表5显示，学生的课程观（△F=107.755***）和教师的课堂教学质量（△F=42.034***）都显著影响大学生思政课的浅层学习方式。从△R2的数值来看，模型2比模型3作出了更大的增值贡献。这表明学生的课程观较之教师的课堂教学质量更影响大学生思政课浅层学习方式。其中，积极课程观对大学生思政课浅层学习方式有明显的负向影响，消极课程观对学生浅层学习方式则有明显的正向影响。此外，教师的课堂教学质量对大学生思政课浅层学习方式的影响体现在教学方法上，不当的教学方法将导致学生采用浅层学习方式。

四、研究结论与教学启示

（一）研究结论

综合上述研究可以得出以下结论：

第一，大学生思政课的深层学习方式多于浅层学习方式，但其学习方式还有较大改进空间。只有少部分学生的思政课学习方式可以归为典型的深层学习方式和浅层学习方式两种类型，大部分学生的思政课学习方式介于深层学习方式和浅层学习方式之间。

第二，不同性别、不同年级、不同学科、不同民族、政治面貌不同的大学生在思政课学习方式的一些维度上存在明显差异。其中最显著的是年级差异，大一学生的思政课学习方式明显优于其他年级。

第三，学生的课程观和教师的课堂教学质量都对大学生思政课学习方式有显著影响，但大学生思政课深层学习方式更多地受教师的课堂教学质量（尤其是教学内容）的影响，大学生思政课浅层学习方式更多地受学生的课程观的影响。

（二）教学启示

本研究结果对提升思政课教师教学效果提供了以下启示：

第一，指导学生改进学习方式。一方面，思政课教师要根据学生的思政课深层学习方式多于浅层学习方式但其学习方式还有较大改进空间的现实，通过教学目标、教学内容、教学方法、教学过程、教学环境乃至教学效果考核的改革，有意识地培养学生的深层学习方式。教师要指导学生认识思政课深层学习的意义，产生深层学习的内部动机，引导他们从被动的“要我学”转向主动的“我要学”;要指导学生掌握思政课深层学习策略，提升深层学习的能力素养，引导他们从浅尝辄止式的学习转向融会贯通式的学习。另一方面，鉴于学生对思政课学习经验自我反思有利于增强元认知能力、学会深层学习，思政课教师要培养学生的反思能力，并运用以下方法帮助学生反思：一是驱动性问题法，设计能驱动学生深度思考的开放性问题，通过问题刺激学生反思;二是反思指标法，将思政课学习总目标分解为具体的指标，引导学生对照反思;三是反思日志法，让学生在反思日志中回顾思政课学习中的困惑、感悟、收获等，并定期交流以促进他们反思。

第二，重视学生的群体差异，提升思政课教学的亲和力、针对性和实效性。前述实证研究结果表明学生思政课学习方式是有群体差异的，思政课教师应考虑不同性别、不同年级、不同学科等不同学生群体的认知特点尤其是学习方式特点，根据具体学情进行有针对性的教学设计，在课堂教学中灵活地因材施教，以更好地满足他们的个性化学习需求。例如，要更多地关注女生的课堂学习方式，调动女生积极思考;要着重激发高年级学生对思政课的兴趣，保持强劲的学习动力;针对人文社科类学生可适当加大思政课学业挑战度，使其取得更大学习收获。应特别关注浅层学习倾向明显的学生群体，多鼓励他们投入学习，在教学内容、教学方法、教学进度上适合他们，为他们转向深层学习采取针对性的教学策略。

第三，引导学生形成正确的课程观，转变浅层学习倾向。学生的课程观显著影响浅层学习方式，持有积极课程观能有效减少浅层学习行为。学生的思政课课程观既受到其原有学习经验和认识的影响，也会随着课程学习中的实际体验而发生变化。在開课初期，思政课教师应注重讲深讲透思政课的思想性和科学性以及思政课的课程目标和价值，纠正学生对于思政课的错误认识，使他们明确学习思政课对于国家、社会和个人发展的重要价值。在具体教学中，应注意发挥思政课的人文教育、能力提升与个体享用功能，让学生体验到思政课的理论魅力和实践伟力，以满足他们的成长成才需要，提升他们的学习满意度，增强他们的获得感和幸福感，使他们感受到学好思政课对于提高自身修养、深入了解社会、指导现实生活的重要意义，从而发自内心地认同思政课的价值，自觉从浅层学习转向深层学习。

第四，优化教学内容，改进教学方法，完善教学效果考核，强化学生的深层学习方式倾向。思政课教学质量显著影响学生深层学习方式，而我们之前的研究发现思政课教学质量只达到了及格水平，距离教学质量高还有差距[18]。因此，思政课教师应不断增强教学发展意识，加强教学理论积淀、教学反思和教学学术研究，推动思政课教学朝着“贴近实际、贴近生活、贴近学生”的方向优化[19]。思政课教师应对教材内容合理取舍加工以有效转化成教学内容，紧扣学生的所思所想所盼，以他们关心的热点问题为切入口，将教学内容与他们的现实关切巧妙结合起来，使抽象的理论知识走进他们的生活世界，营造一种“在场感”以激起他们的内在兴趣和学习热情;应选用彰显学生主体性的思政课教学方法，加强师生对话与互动合作，善用启发式、讨论式、体验式教学方法引导学生积极参与、深度思考，扭转课堂教学的“单声道”局面，使学生真正成为思政课的“主角”;应采用强化理解性、研究性、反思性、应用性学习导向、全面且客观反映学生的马克思主义理论素养和思想道德品质的教学效果考核，在过程考核中强调对学生课堂参与、自主探究、阅读实践、社会调研的考察，在结果考核中突出对学生综合能力和马克思主义理论思维的培养，转变以往重结果轻过程、重知识轻能力、重理论轻实践的考核倾向，构建有利于学生深层学习的思政课教学考核体系，为激发学生思政课内部学习动机、强化学生思政课深层学习策略提供引导和支持。

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Research on College Students Learning Style in Ideological and Political Course and its Teaching Implications

YAO Li-min SHU Jun

Abstract： Learning approach is an important internal factor that affects the teaching outcome of college students in ideological and political course. The survey of 2019 college students from more than ten universities in five different provinces shows that most students learning approaches in ideological and political course are diverse， including deep learning and superficial learning. The tendency of deep learning approach is higher than that of superficial-learning approach， but there is still space for big improvement. Different groups of students have different learning approaches for ideological and political course， and the most obvious difference of these is the grade factor. Both students conceptions of curriculum and teachers quality of classroom education have significant impact on students learning approach in ideological and political course， while the deep-learning approach is more affected by the quality of classroom education and the superficial-learning approach mainly depends on the conception of curriculum. The results of the empirical study provide enlightenment for teacher to effectively promote deep learning in ideological and political course for college students.

Key words： ideological and political course; learning approach; learning motivation; learning strategy; deep learning; superficial learning                                                                                                         （責任编辑  陈剑光）

收稿日期：2019-11-13

基金项目：国家社会科学基金一般项目“大学生思想道德素质指数研究”（17BKS162）。

作者简介：姚利民（1960-），男，湖南安乡人，湖南大学教育科学研究院教授、博士生导师，主要从事大学教学原理研究;舒俊，湖南大学马克思主义学院博士研究生;长沙，410082。

①本研究中的思政课是指本科教育开设的“马克思主义基本原理概论”“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”“中国近现代史纲要”“思想道德修养与法律基础”“形势与政策”等一系列课程。