谈听说读写思的“连锁反应”

刘岩

“听说读写思”是语文学习的基本手段和操作形式，教师在具体设计和组织时，需要有兼顾意识，特别要关注其“连锁反应”属性，让学生在充分阅读认知过程中形成学科能力。小学生阅读基础还比较薄弱，教师要在教学引导方面做出更多努力，给学生提供具体阅读任务，这样才能有效促进学生学科能力的成长。

一、以听促说，启动学生阅读思维

阅读教学中，教师要有意识为学生提供倾听的机会，以成功启动学生阅读思维。教师示范诵读、利用多媒体播放音频材料、教师精讲文本内容、引入文本故事、鼓励学生发言，都能够形成倾听机会，教师要给学生提出倾听的要求，让学生在倾听中展开思考，在互动交流中完成认知构建。

学生對一些直观信息比较敏感，教师有意识为学生准备媒体展示材料，可以给学生带来更多心理触动。在教学五年级上册语文《白鹭》时，教师先利用多媒体展示白鹭的图片，然后播放配乐诵读音频材料，学生被带进特定学习情境之中。教师在学生倾听时，给学生做出一些提示和要求：仔细倾听课文内容，听过之后，你能够说出白鹭身上的主要特点吗？作者为什么将白鹭说成是一首诗呢？学生开始聆听课文诵读音频，教师让学生阅读课文之后，再次播放诵读音频，让学生有反复感受的机会。在课堂展示阶段，学生都能够给出自己的见解。“作者对白鹭外形进行重点描写，写出其独特的个性，白色、腿长、能够涉水捕捉鱼虾等”“作者对白鹭充满喜爱之情，将白鹭比作一首诗，用白鹭组成的画面进行感知，对白鹭独立特行的表现给出高度评价”。

教师为学生创设倾听的机会，让学生在倾听之中思考相关问题。学生对音频诵读有更高接受度，教师组织学生反复聆听，为其展示性交流做好准备。以听促说，将听说结合到一起，其学习成效更为显著。

二、以说促读，丰富学生阅读情感

阅读教学中有太多诉说的机会，阅读讨论、课堂辩论、自由发言、质疑阅读、师生互动等，都属于说的范畴，教师要利用多种教辅手段，为学生提供更多说的机会，让学生调动说思维参与到学习互动之中，并在交流探究中形成阅读认知。学生是学习主体，教师要让学生多说多读，丰富其情感体验。复述课文、讲述故事、课堂演绎等，对提升学生说思维有更多帮助，教师要重视学生主动陈述能力的培养，让学生在充分讨论交流基础上形成学科能力。

教师组织学生讨论时，需要筛选话题，让学生在交流互动中形成学科认知，还要为学生深入阅读提供更多助力支持。如教学《搭石》，教师先引导学生展开梳理性阅读，并给学生投放思考问题：为什么说搭石联结乡亲们美好的情感？学生开始阅读和思考。话题讨论环节，教师深入到学生中间，与学生一起对话。有学生认为，这些搭石方便了人们过河，也体现了人们之间的互助意识，呈现出和谐氛围;也有学生说，这些搭石不仅为人们过河所用，还能够联结到乡情上，人们相互观照，尽量为对方着想，这本身就是一种友善表现。教师也参与其中：小小的搭石，已经成为乡情的链接纽带和桥梁，我们能够感受到那浓浓的情意。不妨再度朗读课文，看谁能够将这丰富的内涵读出来。学生再次进入朗读环节，课堂内书声琅琅了。

教师为学生布设了讨论话题，将学生集中起来展开讨论，成功调动学生学习思维。教师与学生互动交流，给学生带来更多鼓励。教师引导学生再度展开诵读训练，让学生有更多接轨的机会，通过诵读展示文本丰富的内涵。

三、以读促写，促进学生阅读体验

“读书破万卷，下笔如有神”，这是对读写关系的最权威诠释。读是写的前提和基础条件，而写是读的输出和内化，体现读的成效，在面对读写操作任务时，教师需要给学生更多有益的启迪，利用最为具体的读写任务展开教学调度，让学生在充分阅读和写作中形成阅读感知和体验。浏览、粗读、精读、品读、荐读等，都属于读学习形式，教师要给学生布置更多读任务，让学生反复阅读，自然达成“书读百遍，其义自见”的效果。

读写关系密切，教师在教学设计时需要有观照意识，针对学生学力基础展开操作。在教学《太阳》这篇课文时，教师为学生设计了读写操作任务：这是一篇科普性质的文本，在我们生活中，会接触到更多的自然现象，利用你的认知积累，选择你最为熟悉的一种现象，用科学视角展开解读，准备参与班级展示活动。学生听说要写一篇科普文章，都感觉有一定压力，教师给出必要的引导，让学生查阅一些材料，然后进行条理性介绍。有学生选择写雾霾，从水汽写到尘埃，对大雾的形成、特点、危害等方面的内容进行详细介绍;也有学生写雨水，从水汽蒸发到空气冷凝，最终形成雨点落下，整个过程介绍很清晰。

教师为学生布设读写操作任务，其目标的是比较明晰的，就是要通过介绍手段，内化文本认知，借鉴文本说明手段，清楚介绍一种事物和现象，建立有形文本认知。学生对说明文体还比较陌生，教师展开对位引导，给学生更多建议和规划，让学生在具体操作实践中形成读写认知能力。

四、以写促思，形塑学生阅读能力

仿写、续写、扩写、改写、读后感、读书笔记等，都属于写的形式，教师在具体设计时，需要充分考虑学生学力基础，也要注重学生阅读体验，让学生在自然进入习作操作环节。写需要有规划和设计，这个操作过程就是思，教师要有意识为学生提供更多思考的机会，让学生学会整合，对更多文本信息进行优化处理，以提升写的品质。“学而不思则罔，思而不学则殆。”以写促思便是学思结合，唯有启动阅读思维，才能促进学科能力的成长。

《四季之美》以独特视角描绘了四季的美，语言非常精炼，教师在引导学生阅读时，要求学生展开思考：每一个季节都有很多物象值得描写，为什么作者却选择太阳初升、萤火虫、大雁、炭火等意象展开重点描绘呢？学生开始了热议：“每一个季节都有自己独特的景色，作者之所以要选择这些东西展开描写，是想突显其动态感，以及旺盛的生命力。”“我认为写什么景色并不重要，重要的是写出感觉来，让读者能形成有形感知，这样的描写才是成功的，给读者实实在在的感官体验，自然有无限的启迪力量”。教师让学生再次展开思考：如果让你来写四季，你会选择什么物象来展示呢？学生再次进入深度思考之中，对个性选择展开重点解读，课堂学习互动气氛活络起来。

教师为学生投放了讨论话题，让学生展开深入思考，特别是对自己写作选择进行展示，促使学生读写思有机结合。学生有个性想法，也有不同写作选择，教师针对性给出布设，提升了学生读写思的品质，让学生在多重思维历练中形成学科认知基础。

小学语文阅读教学中，教师要为学生提供更多实践操作的机会，以成功激活学生阅读思维，在“听说读写思”的过程中形成学习认知基础。教师要关注其“连锁反应”特点，为学生做出更为科学的设计，让学生在多重阅读历练中形成学科能力。

作者单位：江苏省徐州市鼓楼生态园小学（221000）