泛学习情境下的教学模式和特征研究

屈韬 陈勇珊 屈焰

摘要：随泛在学习模式的兴起，传统“教师主要依据教学大纲完成课堂传授，学生记录笔记、完成课业、现场答疑”的教学模式“教学方式单一、教师操纵课堂、师生关系不和谐、教学内容预成化、教学评价不合理、教学方法固化”等弊端凸显，难以发挥对教学改革的推动作用。本文在对追溯泛在学习模式演进历史的基础上，分析教学模式的特征及其对现有教学方式的改进路径，旨在为高校改革提供思路借鉴。

关键词：泛学习情境;泛在计算;教学评价体系

一、泛在学习情境的发展历史

自上世纪八十年代后期美国施乐实验室的首席技术官Mark Weiser提出了“泛在计算”理念以来，泛在学习模式备受关注。“泛在网络”的概念为日本野村综研所提出，旨在将泛在计算运用到网络服务。2004年，日本“U-Japan”战略中首次用“泛在”理念描绘无所不在的信息社会。2006年，韩国丰富了“泛在”内容。之后，欧盟“环境感知智能”、北美“普适计算”概念相继推出。2008年，教育部颁发《教育信息化2.0行动计划》，要求宽带网络校园全覆盖、优质资源课堂全覆盖、网络学习空间全员共享。2009年，相继提出“感知中国”、“泛在信息社会”等战略，为泛在学习的发展提供了政策支持。国家十三五教育规划中提出要大力发展“互联网+教育”，普及“网络学习空间”，推动线下线上相结合。泛在网络技术归结为智能终端系统、基础网络技术、应用层技术三类（周海涛，2009）。建立学习资源支撑系统是必要前提（张倩、杨玉平，2011;杨志坚，2014）。如何让技术回归教育本质，探寻信息技术与教育管理技术的契合点，是泛在学习模式实现的关键（张红燕，2017）。

二、泛在学习模式及特征

泛在学习有多种模式，王怀波等（2015）将泛在学习模式分为用户主动探究型、感知推送型、混合型三种。具体表现为：微课、知识分享、移动学习、协作学习（朱李莉等，2013）;博客、微信、论坛社群等社交媒体（倪曼蒂，2016）。微课学习的过程包括由学生、教师和通讯员组成的学习共同体设计、学习活动设计、学习资源与学习工具设计、学习过程设计、个性化学习设计（林秀瑜，2014）。翻转课堂以课外知识传授为主。课堂则是通过老师帮助、同学协作来实现知识内化的过程（邵华、喻惠群，2015）。移动学习则是通过手机端登录学习资源管理系统，开展学习、测试、学习进度查询、学习效果检验的过程（张博夫等，2013）。泛在学习模式通过问题导向、协作式、探究式、随机进入式的设计，构建终身教育体系（刘红等，2014）。

泛学习模式网络化、数字化、个性化的特点，有利于打破学习的时空限制、多样化呈现知识，加速知识复制与传播;有利于学生自主规划学习进程、教师引导和策划教学活动（焦健，2018）。各类教学模式各具特色和优缺点（见表1 ）。

国家十三五教育规划中指出，要推进课程教学与应用服务相结合，鼓励教师利用信息化技术改进教学方法、创新教学模式，利用在线课堂、混合教学方式等创新的教学手段推动教育与“互联网+”深度融合。混合学习（Blended-learning）模式有利于多种教学模式优势互补。例如，“慕课”完整的教学内容、丰富的在线活动、及时的学习评价可以弥补“翻转课堂”单向、碎片化缺陷。“翻转课堂”的微视频和教师引导可以弥补“慕课”交流情境的缺失。课前教师录制课程内容“微”视频上传到网络平台或者应用服务上，学生自主学习网络视频、完成在线测试题。根据学生在线测试成绩，教师设计课堂教学内容和方法，使讲授内容集中在学生的薄弱环节，以提高课堂教学效度。课后教师根据课堂讲授的内容布置课后学习任务，指导学生延展性学习、培育发散性思维。混合式教学模式具有循序渐进的特点，要求学生具备自主学习能力：教师负责推动学生学习，是教学内容和教学方法的设计者，而不是纯粹的知识讲授者;学生自主选择学习资源和学习方法、自我评价和智能评价学习结果。和水平更高的人一起学习，自主学习（SDL）的效益会更大。

三、泛在学习模式的管理要素

泛在学习的组成要素包括教师、学生、情境、制度等（见图2）。教师与学生是教与学的两大主体，其能动性、积极性、创造性、科学性会直接影响教学成效。情境和制度是教与学的两大保障，网络覆盖率、资源丰裕度、团队配合度、管理规范度等都会影响教与学的主体能力发挥。

一个完整的《课程建设管理规范》，应包括课程建设环境准备、课程团队建立、课程建设目标、课程开发与建设、课程实施、课程评价、课程改进与完善等几个模块。其中课程开发、建设与实施模块是核心，包括前期分析、课程规划、课程设计、课程考核、课程实施等。以《国际贸易实务》这种实践性很强的课程为例，课程设计中需注意：一是以任务为导向，重构教学流程。例如，录制小视频，视频时长不超10分钟，以解决一个问题为目标，以短小精悍为原则;布置课后思考题以作为下次课的演讲或研讨内容。二是以问题为导向开展课堂教学。问题可以由学生引出，也可以由教师引出。学生通过自学找出问题、生成知识体系。教师通过典型案例引导讨论和交流，让课堂充满辩论色彩，让课堂内容富有活力，充分体现“以教师为主导，以学生为主体”的时代特色。三是课后知识巩固与拓展。借鉴网校培训方式，设定课业完成时间，通过在线测试、在线交流等方式检验知识点把握情况并实时反馈，强化培养学生的资料检索和阅读能力，引导学生分组学习，分享学习心得。四是线上与线下相结合的教学评价体系。

四、泛在学习模式面临的选择

泛在学习情境提供了实践训练、远程观摩、模拟操作、视频讲解、微信平台讨论的机会，使教学理念更加多元、教学内容更加丰富、教学方式更为灵活，对教学评价体系设计、平台运用的熟练程度、学校的网络技术设施、教学资源建设等提出了更高要求。选择何种教学方法，是混合教学模式需要解决的关键议题。李桂芳（2015）认为，不同类型课程因课程时段、对学科素养的要求不同，应有不同的授課模式。如专业课强调应用性、实践性，对职业技能要求高，应“以课堂为主、线上为辅”;专业基础课强调理论性、研究技能，对学科探究能力要求高，应“以在线为主、线下为辅”;通识课强调生活化、趣味化，对文化素养要求高，应“线上线下、多层互动”。Wong（2016）将影响混合教学模式的因素归为三个方面：一是教师对计算机的态度（CA），认为态度决定行动，如果教师相信混合教学模式能产生积极效果，将会以积极的态度推进这一进程;二是电脑教学效率（CTE），表现为效率信念（Efficacy Belief），即执行任务的自信心，表现为教师使用电脑教学和学习的能力、使用混合教学模式以提升学生学习动机和学习绩效的能力;三是学校环境（SE），即学校管理层的支持。学校对信息化教学支持力度越大，运行效果会越好。专业课程具有内容多、难度大、实践性强、变化快的特点，更需借助各类学习平台，多维度获取学习资源，不断丰富和完善教学内容。但不管哪类授课方式，都要求注重对知识的探究、研讨、质疑，注重培养学生的职业判断力和岗位适应能力。泰国朱拉隆功大学的抽样调查研究表明：讨论式、项目式、问题导向是最具效率的协作性教学方法。但不同学科的教学方法有所差别。例如，健康科学学科适合问题导向式教学（Problem-based Learning），科学技术学科适用项目式教学，人文社会科学学科适用协作式教学。课程资源包括课程目标、课程结构、课程标准、配套教材等内容，并以素材、动画、课件、视频等方式呈现出来，通过在线测试、问题讨论、演讲等方式强化知识理解并使之内化（赵群、张雪松，2017）。以《汽车评估》课程为例，可以结合汽车行业新能源、电商交易模式，采用研讨室、任务驱动式教学，让学生在收集信息资料的基础上参与实训检测，通过举办营销大赛的方式，聘请同行专家评审、讲解;构建微信公众平台，发布动态信息;采用任务考查、实践考核、理论考试相结合的课程考核方式，引导学生透析市场、经济与政策，提升学生的实践动手能力和实验查核能力。

根据教育部颁发的《教育信息化2.0行动计划》（教技【2018】6号），高校应将教育信息化作为教育改革的内生变量，以学生能力培养为先，推动教育模式变革和体系重构。高校现有的硬件设备，如自主学习中心、多媒体教室、数字化图书馆等，使用效率低下、难以物尽其用，后期设备维护不足，管理不规范;购买教学软件缺乏计划性，所购买的软件多由教育企业统一研制开发，缺乏个性化设计，难以满足各高校实际需求;缺乏有操作水平的教学团队，难以丰富平台资源，平台技术滞后于信息迭代变化（陈苡，2019），难以实现资源整合，资源多而不精、课程视频开放滞后，难以满足学生个性化学习的需求（徐多，2017）。高校校园网站被黑客攻击事件增发、垃圾邮寄泛滥、邮件IP地址被拉黑、安全漏洞多（宋瑶、朱坤，2019）。高校教学团队和技术团队分属不同的管理部门，教师以教学为主，信息管理部门以推动教育技术开发和提升服务能力为主，如何将两类主体承担的教育技术创新、教学信息化功能相融合，如何将技术服务纳入教学评价的考核体系，制定高校校园网的建设和维护制度、网络安全监管制度，明晰责任归属，确定危机防范机制至关重要。

参考文献：

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[15]Wong，Kung-T.（2016）， The Turkish Online Journal of Educational Technology ， 15（4）

1.廣东财经大学 2.广东工程职业技术学院高职教育研究所，屈韬1，陈勇珊1，屈焰2

（1.广东财经大学 ，广东 广州 510320 2.广东工程职业技术学院高职教育研究所，广东 广州 510520）