“与自然互动”的生态探究课程资源研究

江苏省太仓市科教新城幼教中心南郊幼儿园 孙燕峰

“与自然互动”的生态探究课程是一个开放的、自由的课程。过去，教材就是孩子们的世界，而如今世界就是孩子们的教材。我们将课程搬至大自然、大课堂，让孩子们更加亲近自然，了解自然。例如，以前我们教孩子们认识丝瓜时，总是凭借几幅图片或者一个课件向幼儿介绍丝瓜的特点。而现在，我们喜欢把孩子们带到种植园，让他们亲身体验种植的乐趣，并自主探究和发现，与同伴进行分享交流。前后两种教学方式最大的不同之处在于，前者是“教师教，孩子学”的被动式学习，后者是“孩子学，教师引”的主动式学习，孩子学习的积极性相差很多，教学效果也就大不一样了。所以，在课程实施中，我们更多地借助“自然”这一媒介，引导孩子主动探索，快乐、自由地学习。

秉承这样的课程理念，在开启“与自然互动”的生态探究课程之前，结合幼儿的实际经验和发展需求，我园进行了“与自然互动”的生态探究课程资源的挖掘、分析和建设。

一、开发园内外自然资源，形成园本自然资源库

㈠开发园内自然资源，建设园内生态探究园

“大自然、大社会都是活教材。”幼儿园里优美的自然环境能够满足幼儿感受动、植物神奇生命的需求。在此理念的引领下，我园创设了以种植园、水生园、百草园、饲养园为一体的园内生态探究园。种植园里根据季节特点和幼儿兴趣种植着各类农作物，如油菜、蚕豆、玉米等；水生园里养殖着各类水生植物以及水生动物，如铜钱草、荷叶、菱角、泥鳅、螺丝、金鱼等；百草园里从公园移植了很多的花草；饲养园里饲养了很多小动物，如松鼠、兔子、鸽子、母鸡、小鸭等。我园充分发挥园内生态探究园的环境优势，让不同年龄的孩子都能在与环境的有效互动中提升对周围自然资源的关注度，体验在自然中探索的乐趣。我园内的生态探究园已经成为了孩子们发现自然、探究自然的活动场所，为后期的课程生成和开展提供了基础保障。

㈡开发园外自然资源，建设园外探究生态基地

在园外探究生态基地中主要进行两个基地的建设，分别是动物探究基地和植物探究基地。

1.动物探究基地

我园的饲养园里饲养了很多的小动物，但基本都是按照个体来饲养，怎样了解它们全方位的群体生活状态，这是园内资源所欠缺的。于是，我们通过多方沟通，把园所周边的农家家禽生态养殖场作为孩子实践活动的户外探究基地，为他们的学习提供了条件和帮助。此外，随着春天的到来，我园南侧的油菜田地和天镜湖公园引来了各种各样的昆虫，可谓是园里扩大版的生态园，这里的昆虫是孩子们在园所内看不到的，孩子们带着自己的兴趣和需要走进现场，用身体直接感知、体验，并在反思和探究中建构新的经验。对于孩子们来说，这是一种舒适、愉悦、鲜活的体验。

2.植物探究基地

因为我园户外场地的局限，可开发的自然资源也非常有限，这就无形之中限制了孩子们与万千植物的充分互动。而周边五公里内的天镜湖公园、海运堤体育公园、滨河公园等场地组合在一起就像一个巨大的天然生态场，经过我园多方联系，将其设为我园植物探究基地，使其为孩子们的探究提供更多可能，为课程的架构奠定良好的基础。

㈢结合园内外自然资源，建设园本自然资源库

在对我园孩子们现有经验的深度调查的基础上，园内教师根据《3～6岁儿童学习与发展指南》，梳理出了不同年龄段孩子在科学探究方面的发展目标，以目标为基点，并对园内外的自然资源进行了“探究点”和“价值点”的分析、编写、汇总，建立了园本自然资源库（见下页表1）。

二、收集整理信息资源，建设电子资源库

在探究过程中，孩子对大自然中的生命体，即动、植物，有着浓厚的探究兴趣。但在实际探究的过程中，也有一些经验是与自然直接互动所不能获得的，需要间接互动来获取，依靠图书、报纸等信息资源来辅助支持。如，可以为幼儿提供与其探究的动植物相关的图片、书籍；为幼儿播放录像等。这些方式都可以丰富、拓展并提升幼儿的经验。因此，在我园课程专家以及家长的帮助下，我园梳理了与自然科学相关的绘本和相关教学视频，建立了电子信息资源库，便于教师及时给予幼儿一定的支持。

表1.部分园本自然资源库

结合园内外自然资源的内容，利用少儿阅读培训项目的资源，邀请相关专家，围绕“科学绘本素材中科学教育价值挖掘”的主题每月开展一次研究活动，帮助教师梳理相关科学探究活动中的自然科学绘本素材，再根据动物、植物等不同界建立起自然科学绘本书单（见附录）。

附录：部分木本植物界绘本书单

1.《橡树，真棒！》(韩)李 实著，适合3～10岁。

2.《树木和森林的世界》（法）勒内·梅特莱尔著，适合3～8岁。

3.《是谁在种树？》（美）杰里·帕洛塔著，适合3～8岁。

4.《巨杉之歌》（美）托尼·约翰斯顿、温德尔·迈纳著，适合3～8岁。

5.《看！树木》(俄)撒沙、冯骐 著，(俄)撒沙绘，适合3～8岁。

6.《树木和森林》（德）汉内罗·吉尔森巴赫著，适合3～10岁。

三、理清探索资源室的功能定位，拓展探究内容

基于园本自然科学的特色，我园仔细分析并比较了探索资源室内各区域的不同功能，梳理明确了各区域的功能定位，以弥补班级活动室及园内外等其它空间材料数量、探究功能方面的不足，凸显出不可替代性。

在具体实践中，我园通过访谈、问卷等形式吸纳来自教师和孩子们的需求、感受、建议等，并以此为依据进行环境的优化、材料的调整。

像孩子们喜欢玩水，但是在教室内玩水不方便，所以探索资源室内有必要拓展一些探究内容：“水管迷宫”（通过透明的水管与不同的阀门，便于幼儿观察水管与阀门控制之间的关系）“坡道水池”（创设了水车、高低水池、透明插板等，便于幼儿了解水的特性）等较好地解决了室内玩水不便的困扰，为幼儿对“水管的流向、水的阻力、水的循环”等探究内容的探索提供了支持，使课程实施更全面、更平衡。

四、多措并举，提升家长资源价值

由于职业的不同，家长的知识经验总能涉及到多个方面，他们考虑问题的出发点与教师、孩子们有所不同，因此他们给出的意见和建议可使课程内容更加丰富，目标更加全面，实施路径更加多样，也使课程更真实、更贴近幼儿发展的需要。

㈠展示宣传，让家长了解课程内容

在课程实施的过程中，我园经常通过多种形式做好家长宣传工作，让家长和幼儿园达成共识，为后续的活动开展做好铺垫。如，在新生入园前的家长会中，向家长详细介绍我园的课程理念、实施方法、经典案例等；在园里的橱窗内开辟专门“家长留言”栏，供家长提建议；在大厅设计的课程展示架上，提供关于自然科学探究方面的课程书籍，方便家长借阅；利用走廊展示区、室内的主题墙、班级网站等多种方式向家长展示我园的课程，让家长更深入地了解我园的课程内容。

㈡亲子互动，丰富家长教育策略

在课程实施的过程中，亲子互动可以帮助家长成长，丰富其教育策略。如，在中班“好玩的龙虾”的主题探究活动中，孩子们对“龙虾该生活在哪里”有了争议，这时家长想要解答他们的问题，就必须通过多种途径查阅相关资料，而这个过程也带动了家长自身的发展。此外，当孩子们的行为习惯存在问题时，家长会积极反思自己的教育方式来寻求解决的策略。与此同时，也只有处于不断发展中的家长才能应对孩子们不断出现的问题，这个过程促进了家长和孩子们的良性发展。

㈢走访征集，邀请家长参与课程实践

我园通过深入走访的方式广泛征集了对种植、饲养等活动感兴趣的、有经验的家长志愿者，让他们现场参与到我园的活动中来，一方面帮助我园指导孩子们参与实践和探究，另一方面在参与的过程中对我园的课程实施给予客观的评价，并将好的想法积极反馈给教师，以促进我园更好地调整和完善课程计划。

如，在我园组织“绚丽的滨河公园”“海运堤树林”等集体外出活动的开展前，家长作为课程的建设者被我园邀请直接参与到活动的集体审议中，为活动的顺利进行出谋划策——家长们提供的滨河公园自绘地图、海运堤的树种查询列表等资源，为活动的集体审议提供了很好的支持。此外，家长们现场提出的“蒙眼毛毛虫”“按色找叶”“按图寻宝”等游戏，大大拓宽了教师的活动思路，给课程的开展注入了新鲜血液。

五、外聘相关专家，形成固定专家资源库

在课程实施的过程中，我园邀请并吸纳了相关领域的专家，为我园课程的发展提供了有效助力。

如，邀请农业专家定期来园指导，参与我园组织的种植园活动，为孩子们讲解农作物方面的知识，并答疑解惑。当孩子们对某一种农作物产生兴趣时，他们会一直追踪着它，一直探究下去，包括怎么播种、怎么移栽、怎么养护、怎么搭架，它和别的农作物有什么不同等专业的知识，而这些专业知识并不是我园教师三言两语就能够帮助孩子们建构的，需要他们在与专业教师共同实践的过程中，通过耳濡目染逐渐来获得，这也正是我们邀请农业专家来园指导的初衷。

我园根据种植、饲养等不同类别的课程，分别邀请了不同领域的专家，并将其进行了分类和列表，建立了课程专家资源库，为课程的实施提供了很好的科学支撑。

可以说，各类资源的有效利用不仅为我园“与自然互动”的生态探究课程的实施开辟了另外一片新天地，更诠释了我园课程的内涵。当然，教师仍然要在孩子们探究自然、与自然互动的过程中，整合各类有效资源，充分发挥“资源”为孩子们进行活动服务的作用。同时，需要系统整理和归纳各类资源的功能和价值，使其成为课程的有机组成部分，进而保障我园课程的顺利实施。