听力周期教学模式下提高外语学习者听力解码能力的实证研究

陈小凤

（长江师范学院，重庆 涪陵 408000）

一、研究背景

在对外开放不断深化的全球化大背景下，社会对外语口语人才的需求与学生英语听说能力滞后的矛盾日益突出。当前，大多数中西部地区的大学生可以进行一定的英文阅读及段落写作，然而听力和口语能力则相对滞后。为了提高学生的跨文化交际能力，外语界二十一世纪推行了自上而下的交际英语教学法，鼓励教师把课堂还给学生，让学生多听、多说，从广度上提高外语学习的使用频率。然而，这种泛听模式并没有真正地解决学生的交际障碍，他们仍然说得不多。这或许是由于中国学生内敛的性格,他们“害怕说错了”，“害怕丢脸”，更是由于他们的知识体系建构得不充分。 因此，英语课堂的主题地位又还给了教师， 教师仍然扮演者传统的讲授者角色，学生练习的机会不多、学习效果不佳。

如何切实提高学生的综合听力能力并帮助他们在大学通识教育阶段通过英语四级考试是本课题研究的焦点。笔者注意到以中文为母语的外语学习者在英语听力中面临着巨大的挑战：他们习惯了以单音节为基本单位的汉字发音，而不习惯将单个的音节进行有效地整合，形成声音的串流格式，这导致学生在听力中甚至不能辨认出他们已熟知的单词。不难发现，学生在听力中甚至听不懂通过阅读已经习得的词汇，以至于听力成为外语学习中最明显的瓶颈。本课题以元认知策略为理论依据，引入Vandergrift提出的听力周期这一过程教学法，立足于教师引导学生进行课堂听力任务的实践环节，将单次听力任务的主体地位归还学生，旨在检测元认知策略用于解决自下而上的听力解码障碍的有效性，以期实现学生既能听懂具备口语特征的单词和词组，也能理解句子和篇章语义，从而全面提高外语学习综合听力水平。

二、理论框架

二十世纪八十年代，西方学术界兴起了“教学生学习”[3]的运动，学者们注意到成功的外语学习者善于使学习策略。O’Malley & Charmot[4]将学习策略分为元认知策略、认知策略和社交策略，其中元认知策略对改善学习效果起着关键作用。美国心理学家Flavell最先将元认知学习策略定义为“反应或调节认知活动的知识或认知活动”[5]，并提出元认知知识包括个人知识、任务知识和策略知识三类。国内认知语言学先驱学者文秋芳明确提出：“学习者的学习是否成功在很大程度上取决于元认知策略使用的成败”[6]。

Vandergrift是加拿大教育学家，他提出的听力教学周期模式是元认知学习策略在听力教学中的运用和发展，它“包含了自上而下的认知维度，有利于激发学习者在听力练习中的元认知意识”[7]，后者在培养学生的自主学习能力上发挥了积极的作用，因为学生在元认知意识指导下能够积极有效地制定任务计划、进行任务监控、解决问题和进行自我评价，进而实现提高综合听力能力的目的。

自听力周期教学模式问世以来，实证研究结果总体表明这一教学模式有利于较低水平的外语学习者。Vandergrift 和 Tafaghodatari[8]根据学生完成听力任务之后的即时反思得出结论：听力周期教学模式能够提高学生的元认知意识，提高解决问题能力和将英文翻译成母语的能力。Cross[9]提出听力周期中的同伴讨论环节能有效帮助学习者构建元认知意识，后测结果也表明二语水平较低的学生进步更大。An 和 Shi[10]研究三名不同语言能力者的学习日记后发现：基于过程教学法的听力周期模式更有利于低水平的语言学习者，此外，听力能力的提高会进一步促进学习动机的产生。显然，听力周期教学模式有助于激发外语学习者的元认知意识，提高较差学生的综合听力能力。

由此可见，学者普遍认为听力周期教学法有利于提高英语水平较低的学习者。本课题将Vandergrift提出的听力教学周期这一过程教学法引入课堂教学，旨在研究用元认知这一自上而下的学习策略解决自下而上的听力解码障碍的有效性。本课题研究的焦点之一在于学生能否意识到听力词汇由于连读、弱读、失去爆破等读音现象而具备了典型口语特点，从而逐渐构建起听力词汇库，做到真正听懂对话中的每个单词和词组，而不仅仅靠推测、预测等策略理解对话内容。此外，本课题研究的焦点之二在于积累更多听力词汇的学习者能否在听力周期教学模式的引导进一步提高综合听力水平。

三、研究设计

（一）受试对象

参加本实证研究的受试对象为长江师范学院2017级新生。自大学英语课程实行分级教学以来，大一新生需要在入学之后进行一次外语入学水平测试，根据入学成绩，学生进入不同层级的教学班。同一位任课教师的授课对象为两个理工专业组合而成的班级和一个文科专业组合而成的班级。结合前测成绩，环境科学与化学化工专业60名同学组成了实验组，土木工程与数统专业60名同学组成了对照组。实验组用听力教学周期模式进行授课，而对照组采用传统的听-答-核对的教学模式。对照组和实验组由同一位教师授课，授课时间为8次，周课时为1次/周，课题研究历时两个月。

（二）调查工具

本研究拟采用混合研究法。调查研究工具由英语听力前、后测试卷、元认知策略运用自评表和封闭式问卷三个部分组成。前测和后测结果提供了定量研究所需的数据，策略运用自评表和封闭式问卷为定性研究提供了语料。定量研究和定性研究从不同的视角对研究结果进行剖析，从而得出更完整、更全面的结论。

（三）培训过程

实验组的授课过程主要包括以下几个教学步骤，如图1：

图1

1.定量研究分析

前、后测试卷包括综合听力部分以及词块听写部分，综合听力部分采用了大学英语四级考试听力部分题目，词块听力要求学生能辨别口语中的连读、弱读、失去爆破等读音现象。前测试卷旨在保证实验组和对照组水平相当、后测试卷旨在分析实验组学生经过“听力教学周期”培训能否提高综合听力水平以及能否区分具备典型口语特征的词汇和短语。数据分析结果见表1、表2：

表1：组间差异检测—实验组和对照测前测成绩

表2：组间差异检测—实验组和对照测后测成绩

由于项目组进行前测时，部分学生正在进行专业课校外实践，参与前测的学生人数比实际教学班人数减少。综合表一和表二数据结果得出如下结论：首先，从两组学生的前后测成绩平均分来开，实验组在后测中平均分提高了9.06，而对照组平均成绩也有所提高，进步幅度为5.07。其次，从P值来看，实验组和对照组在前测中表现出较大差异，而在后测中表现出显著差异。再次，从标准偏差来看，对照组在前测、后测中的SD值分别为3.63和5.44，实验组在前测中的SD值为4.55，而在后测中的SD值为8.07，这表明实验组在后测中突显出一小部分分值很高的学生，显然，部分经过听力教学周期模式培训的实验组学生在课程结束后获得了较大的进步，然而部分实验组学生进步较小或许是受到学习动机、情感态度及认知能力等因素的影响。

总之，组间差异检测表明实验组和对照组经过历时两个月的听力学习都取得了一定程度的进步，且用听力教学周期模式进行培训的实验组学生进步大于对照组。前后测试卷总分数由综合听力和词块听写两部分成绩构成。综合听力部分采用了大学英语四级考试听力部分的题型，即新闻听力、长对话和篇章听力三种题型，而词块听写是听写具备典型口语特征的短语或句子，该部分由同一任课教师现场口头朗读，每句话只念一遍，学生将句子补充完整。接下来，本文即将论证听力周期教学模式与近音词组的解码能力及综合听力水平的相关度。

表3：实验组T检测—前测总分vs.后测总分

表4：实验组T检测—前测综合听力vs.后测综合听力

表5：实验组T检测—前测词块听写vs.后测词块听写

从表3、4、5中实验组前、后测的平均成绩来看，由于实验组学生在词块听写部分的平均成绩取得了明显的进步，因此总分在后测中表现出较明显的增长状态。此外，从标准偏差来看，学生在词块听写部分的SD值小于其在综合听力板块的SD值，说明只有部分学生在综合听力板块取得了较大的进步，而多数学生在词块听写板块进步明显，显然，学生从词汇及短语层面辨析听力内容的能力增强了，同时，研究结果表明学生可以在较短时间内习得具备典型口语特征的英语词汇，逐渐构建起听力词汇库。学生综合听力成绩SD值更大或许说明学生从词汇能力的提高到语篇能力的提高需要更长时间的练习，这将有待本研究结合个案进行历时研究。最后，三个表格的P值表明学生在词块听写和总分上的成绩差异大于其在综合听力部分的表现，由此可见，听力周期教学模式有助于提高外语能力较低的学习者的综合听力水平，尤其对词汇、短语能力的辨析能力提高更为显著。

2.定性研究分析

本文定性研究的数据分析来自于元认知策略运用自评表和对后测进步相当大、一般和不大三位同学的封闭式问卷调查。元认知策略运用自评表是Vandergrift（1999）提出来的，采用了两分法来统计学习者策略掌握情况，其内容概括起来包括：听前预测听力内容、听时监控听力状态、听后评价听力效果。实验组的学生参与了元认知策略运动自评表调查，收回有效自评表53份。封闭式问卷对后测进步相当大、一般和不大的三位同学进行的调查，随后将书面反馈获取的数据进行逐句分析，对受试者提出的学习策略进行归类整理，数据结果表明：

第一，学习者能主动应用自上而下的元认知策略。O’Malley & Chamot[11]认为制定计划（planning）、监控学习过程（monitoring）和评估学习效果（evaluation）都属于元认知策略。从元认知策略运用自评表统计结果来看，70%的学生能理解听力任务，为听力练习制定学习计划。在封闭式问卷调查中，受访学生表示他们制定听力计划的方式是预测文章的大意和主题。“我认为逻辑性强的篇章类型听力材料最简单，其中个别不会可以推测。”“我能（利用视频线索来帮助听力理解），仅限于一些简单的线索。”“有时能根据（四级考试试卷上的）答案大致推测（听力内容）。”

然而只有36%学生在听的时候试图证实听前的预测或者适当地修正听前的预测，即使45%人都认为自己已经进入仔细听的状态了。由此可见，学生在听力过程中不能完全进行自我监控，但他们表示听力完成后的同伴讨论可以督促他们在新一轮听力中更加关注到与别人理解差异的地方。“尤其在自己与别人不一样的时候，会特别重视到底谁的才是正确答案，可能还是希望自己的是对的。”“我想弄清楚原文是怎样的，因为差异的地方可能是关键的地方。”

元认知策略运用自评表的统计结果显示只有40%的学生会评价所接受内容的逻辑性及合理性，即学生们并不太关注材料本身的逻辑性，但是他们在课堂上会对听力理解的程度进行自我评分，这种对照式的自我评价在于增强学生的学习自信心，自评表显示70%的同学会在听力任务中鼓励自己，这种积极的自我心理反馈也会指导学生的课后练习。在封闭式问卷调查中，两位同学都表示每天会花半小时的时间来练习听力，即使是后测进步最小的同学也表示会花1-2小时来听英文歌。

第二，学习者重视自下而上地建构听力词汇。正如Magnus Wilson所言，“毕竟，学习者的最终的目并不完全是根据语境来推测大意，而在于能完全听懂谈话内容”[12]。三位受访的学生均表示在听力中会关注词汇层面的学习。他们普遍认为生单词是制约他们听力难度的拦路虎。“新单词多难度会更大。”他们还关注到了听力词汇与阅读词汇的差异，“听力中经常有连读的现象，这又增加了完成听力的困难程度。”但是，受访者表示并不会因此而避开听力词汇的学习，“ 我不会（忽略不认识的单词），我会根据这段话去推测。”“我不会（忽略不认识的单词），我会首先判断这个单词的词根，猜测他的词性和意思。”“在能听懂原文的前提下，根据上下文去揣测它的意思。”换言之，学生会根据语境来推测词义。部分学生甚至表示愿意去理解“记忆一部分重要的句子或单子”。学生在学习中表现出重视单词和短语的语音语调，愿意积累听力词汇，建构听力词汇库，自下而上地理解听力文本，真正提高听力水平。

第三，自上而下的元认知策略和自下而上的听力词汇解码能力在反复听学习过程中交汇实现。实验组受访的三位同学均表示听力教学周期模式引导他们反复多次地精听，听不懂的地方可以结合文本来熟悉词汇及短语的发音特点，逐渐建立听力词汇库。“亲身体验后，听力教学周期模式可以更好地清除听力障碍，通过反复地听，重复地训练，可以更好地培养学生们的听觉敏感度，特别是对一些关键词的把握。”“它（听力教学周期模式）能让学生摸清听力的一些规律，泛听不如精听，老师说要反复地去听。”“听力教学周期模式可以更好地清除听力障碍，通过反复地听，重复地训练，可以更好地培养学生的听觉敏感度，特别是对一些关键词的把握。”“希望能对一篇文章甚至一句话反复听，直到全部听懂。”由此可见，受访者均表示愿意去反复听，并且认为反复听可以帮助完全听懂，从而提高听力水平。

四、结论与启示

本研究在元认知学习策略的指导下，将加拿大学者Vandergrift提出的听力教学周期模式用于指导外语水平较低学习者的听力教学。从定量分析的结果来看，实验组学生在综合听力水平和词汇解码能力上都取得了较大进步。首先，学生掌握了听力学习的策略，包括听前预测大意、激活主题相关的背景知识、监控及评价学习过程。其次，学生不仅学会了自上而下的学习策略，也努力从词汇的层面进行自下而上的知识建构。最重要的是，经过培训的学生建立了听力自信心，都愿意花更多的时间来练习英语听力了。Nunan[13]在对比香港地区和大陆地区大学生的学习态度时发现，香港大学生的学习动力不足，而大陆的大学生普遍非常刻苦，只是苦于没有好的学习方法。显然掌握了好的学习方法的学生在学习效果上取得更大的进步。

综上所述，本课题研究可以得出以下结论：第一，元认知学习策略有助于提高外语水平较差学习者的听力能力；第而，听力教学周期模式有利于培养学习者的元认知策略意识；第三，外语学习者除了掌握自上而下的学习策略外，也应该十分重视听力词汇的积累，为切实提高综合听力水平打下语言基础。

此外，课题研究期间出现一些新的研究话题，给研究者提出了新的挑战，以期研究者今后做出更深刻、细致的探索，如学习时长是否影响综合听力表现；封闭式问卷调查中成绩进步小、一般和大的学生对听力周期教学模式的评价差异不大，这是否能真实地反映他们的学习情况；受试者人数是否对研究结果产生不同的影响；听力教学周期模式的掣肘因素还有哪些？