论教师实践智慧的善

徐飞

摘 要：教学是一种复杂的实践活动，教学过程中产生的实际问题要求教师发挥实践智慧。教师的善心是一种巨大的教育力量，学生的善心是一种宝贵的教育潜能，它们共同点亮教师实践智慧的伦理之光。实践智慧的伦理性要求教师怀着善良的愿望，激发学生的善端，引导学生止于至善。缺乏善的引领，解决实际问题的策略或技巧虽然巧妙，却可能违反教育实践的真谛。

关键词：教师教学;实践智慧;善心;计谋

中图分类号：G451

文献标志码：A

文章编号：1001-7836（2020）03-0025-03

教育教学的高度复杂性需要教师发挥实践智慧。教师教学的价值取向、知识经验、存在规定、行动方式交融于实践智慧中，是超越教师经验而达到知行合一的更高境界[1]。教师利用实践智慧的目的，主要不是为了追求教育真理，发现普适性的教育规律，而是为了解决眼前的实际问题，谋求学生的最佳发展。“性犹湍水也，决诸东方则东流，决诸西方则西流。”（《孟子·告子上》）教育是培养人的活动，教师的行为对学生的成长具有重要影响。因而教师实践智慧必须符合教育规范，彰显伦理特性。亚里士多德认为，选择、研究、实践等一切都应以“善”为最高目的[2]。教学实践也需要用“善”的行为，成就“善”的结果，用合适的方式做到引导学生向善，促进学生的自我实现。然而，究竟什么是善？如何做到善？仅有抽象的论述难以引发读者的共鸣，不能产生启发与示范作用，下文将结合实例做出进一步阐述。

一、发掘教学实践中的善

教学是有目的、有计划的活动，倘若所有事件都能同预期一致，对教学理性沉思和设计所需的高智商将会比教师个人实践智慧显得更为重要。事实上，教学过程并不能完全做到机械化与程序化，不确定性仍是实践活动内在且无法去除的根本特征，课堂中始终存有大量无序、偶然、差异的事件。要想迅速做出决断和采取行动，教师只能借助实践智慧处理这些意料之外的问题。因为这类教学问题并不存在绝对正确的应对方式，教师要针对当时特定情景选择最为恰当的策略，而是否做到恰当即是以能否达到“善”为衡量标准。“善”作为教学实践的最高指引与目的，有学者也将其看作教师的“择宜”素养[3]。可以说，教师在处理棘手问题的同时还能兼顾学生发展，这就是实践智慧的“善”。对此，以下用我国特级教师王崧舟老师的一次教学案例加以说明。

特级教师王崧舟老师借班上《我的战友邱少云》一课，当学到邱少云烈火烧身也岿然不动时，王老师播放《打击侵略者》中的相关视频剪辑，并配以旁白：“你们谁也无法想象此时此刻他所承受的巨大痛苦。面对这样一位战士你们有什么话想对他说吗？”学生们纷纷举手赞叹邱少云的英雄壮举。正当他期待新的精彩来临之际，一个男孩站起来说：“邱少云，你真是一个傻瓜。”全场一片愕然，第一次遇到这种意料之外的回答，王老师出于本能反应对该学生说：“傻瓜？你才是傻瓜！坐下！”这一瞬间反应，顿时就成为整个课堂教学的分水岭，本已推向高潮的课堂进程突然一落千丈，只得在尴尬中草草收场[4]79—81。

显然，王老师盛怒之下的做法不仅未能体现出实践智慧，对学生的呵斥还可能伤害到其自尊心和学习积极性，这更是与“善”的目的相悖。面对突如其来的困扰，教师时常难以准确猜测到缘由。比如上例中学生意外的回答是有意捣蛋？作秀装酷？认知偏差？价值观异化？本能抗拒死亡？教师不可能瞬间想出每种对策，也不可能在实际情况下尝试每种对策。那么，是否有一种方法，在无须考虑是何可能的前提下也能解决相应问题？毫无疑问，唯有遵循“善”的目的，采取“善”的方案才是万全之策。

王崧舟老师在那次课后经过长时间反思，最终想到了一个办法，一年后他恰巧又受邀上《我的战友邱少云》一课。王老师依旧采用上次的教学设计和教学流程，教学进展和设想的一样顺利。没想到又是在发言环节，一名学生说道：“邱少云，假如我是你，我就打几个滚，先将火灭了，说不定这个时候山上的敌人正在睡觉呢。”全场一片寂静，王老师不露声色地对这个学生说：“孩子，你不希望邱少云死，是吗？”男孩郑重其事地点了点头。王老师又说：“我理解你的心情，将心比心，谁不希望自己能好好地活着？我相信邱少云内心深处也一定想要活下去。”男孩再次点头，脸上流露出被人理解的幸福与得意。就在此时，王老师话锋一转说道：“但是，作为一名以服从命令为天职的军人，面对残酷的战斗形势，我相信一定还会有另一种声音在他的内心深处响起……”同学们纷纷举手发言：“我听到有声音这样对邱少云说，如果我一个人的牺牲能够换来战友们的平安，我死也是值得的。”“我听到有声音这样说，邱少云，祖国人民在望著你，你一定能坚持住。”“我还听到有一种声音在这样对邱少云说，烈火可以烧毁你的身体，但烈火永远烧不毁你坚强的意志和伟大的精神，你将在烈火中得到永生！”[4]82—87

教学实践要做到“止于至善”，推动学生逐步迈向最高的境界。因此，当再次遇到类似问题时，王老师不去理会学生回答的对错及原因，而是假定学生的回答是出于一种善良愿望，并也用“善”的方式加以引导。比如王崧舟老师先说明即使邱少云本人也不想死，通过这样的移情换位来表达对学生的理解和肯定，从而打开学生接纳教师的心扉，消除学生的防范心理，迎来宝贵的教育时机。然后，话锋一转，用层层推进的分析让全班意识到邱少云为了集体的个人牺牲其实意义巨大，而这种牺牲方式更是需要高尚的心灵和坚毅的意志。最后，王老师引而不发让学生纷纷说出自己的心声，此时学生心理已经由“小我”升华到“大我”，心中的善端得到发扬光大。“善”是课程与教学的起点，教育教学活动最终是为了促进学生的正向发展。所以每当教师面临抉择之时，都要做到不偏不倚，选择适宜的办法，做到用“善”引领教学。

二、用善引领教学

相信很多教师都遇到过这类学生回答非教师预期、甚至相反的情况。情急之下，教师可以选择直接否定，置之不理，追问原因，让学生回答等应对方式。分别来看，置之不理，对学生的反应视而不见，听而不闻，虽然避免了教师无法应答的尴尬，不当场丢面子，但学生却不知道回答正确与否，违反了反馈的及时性和有效性，而且学生会认为教师的回避是无能的表现，是一种自我掩饰，多次如此，学生必丧失对教师的信任，甚至滋生逃避困难和自我掩饰的心理;追问原因，要学生解释为什么这样回答，虽然有利于教师了解原因后对症下药，但等学生解释完后想出对策，可能时过境迁，错过了教育的最佳时机;让学生代替教师回答，虽可发挥集体的智慧，有时会产生意想不到的效果，体现了教师的“机巧”，但有时学生难以达成共识，而是各执己见，争执不下，最后教师只得强行干预，这时“机巧”就成为推卸责任的“耍巧”，因而被戏称为“踢皮球”。总的来说，教师选择上述四种办法及其他类似方式都是出于“自保”。范梅南指出，这种为了自我的机智都是虚假的，根本称不上真正的机智，就更不是实践智慧。这些办法是解决了这方面的问题，带来了那方面的问题，符合这个教育原理或原则，违反另一个教育原理或原则，都不是最佳选择。解决这类“恼人”的实际问题，教师无法“照方抓药”，也不可找个理论就生搬硬套，需发挥实践智慧的“善”。

现代教学理论认为，学生是教学的出发点和归宿。案例表明，教师如何看待学生，持有什么样的学生观，是统领教学全局的视点。教学若以知识为本，并假设学生性恶，一旦学生的回答与标准不符，就怀疑学生有不良动机与行为，必重视外部灌输、监督和惩罚，甚至处处怀疑、提防学生做恶;相反，教学若以生为本，并假设学生性善，即使学生的回答“另类”，也相信学生出于善良的愿望和动机，从而重视内在启发、自觉与反省，进一步引导学生向善。所以，面对学生怪异回答时，教师若坚持知识本位，不管采用前述四种办法中的哪一种，也不管做得多么巧妙，都极有可能产生教育伦理问题，会把学生导向不健康的方向，危害人格和品德的发展;反之，坚持学生本位，从学生性善出发，巧妙地把握时机与方法，就能提升学生的善心，促进学生人格和品德的发展。这便是教师实践智慧的真谛。

三、实现实践智慧的善

教育是一项复杂的社会活动，随时会产生不能运用现有知识去直接解决的各种难题，当遇到“邱少云是傻瓜”这类问题时，教师怎样做才能发挥实践智慧，从而恰当地解决问题呢？王崧舟老师的做法给我们提供了有益的启示。概而言之，教师要不囿于具体问题，不纠缠于回答的对错及原因，消除头痛医头、脚痛医脚的思维定式，跳出单纯依据某个教育原则解决问题的思路，要用超越的眼光看问题，对问题的各方面做出权衡后，从全局的高度提出和实施解决问题的对策。这种选择便是教师发挥实践智慧的体现。具体而言：

首先，要以生为本，相信学生具有善端或天性善良。语文的人文性以及其他学科的思想性，决定了教学具有教育性。学生回答价值有涉问题时提出与“标准”答案不同的见解，实际上体现了他们的个人的身份或价值认同，是以其自身心理身发展水平为基础的。尊重学生的不同见解和独特个性，相信学生，是教师运用教学智慧，发展学生健康人格与品德，把学生引向善的前提。教师相信学生的不同见解出于善良愿望，这种愿望实际上可转化为教师对学生的期望，这种期望促使教师有意无意地对学生采用符合期望的行动，并最终导致学生朝着期望的方向发展，实现教师的期望。心理学中“期望效应”的这种作用机理，在王崧舟老师的案例中明显体现出来。

其次，运用巧妙的方法把学生的善心发扬光大。相信学生天性善良为教师发挥实践智慧指明方向，但学生善端的发扬光大则要求教师使用高超的教学技巧与艺术，因為学生的善心很多时候局限于个人意义，就像案例中学生不希望邱少云死一样，还有待教师将其提升到社会意义的高度上。由于时间紧迫，再加上没有现成的方法可用，教师要充分发挥主观能动作用，才能想出巧妙的应对之策。王崧舟老师就是通过环环相扣、步步深入的提问，来引导学生从“小善”升华到“大善”的。面对不同问题，到底如何引导，采用什么方法引导，虽要视具体情况而定，但要符合“站在学生的立场看问题，采用教育的立场解决”这一要求。如此才能既尊重学生的主体地位，又发挥教师的主导作用，把二者有机结合。正如案例所表明的那样，由于从学生的立场看问题，才使得学生接纳相信教师，为教育创造良机;由于用教育的立场解决问题，才能使学生明白“小我”的局限与不足，产生“大我”的价值认同。可见，教师的实践智慧是善和技巧的高度融合，善指明智慧的方向，技巧实现智慧的事功。

再次，教师需具备职业道德，遵守教育伦理。教育是一项社会公共事业，教师应为社会和学生发展服务，需遵守相应的职业道德规范。因此，解决价值有涉的突发性疑难问题时，应以社会所提倡的价值追求和道德规范为引导，构想和实施解决问题的对策与方法，这样解决问题才称得上是实践智慧。即使突发的是价值无涉的“纯”认知问题，教师也应当以不同学科特有的思想和方法引导学生解决问题，而不能出于自己的面子、名誉、利益、欲望等个人因素，投机取巧，刻意欺骗。如化学课上为验证“能量守恒定律”，教师一般会按照书本要求做“镁带燃烧前后质量不变”的演示实验，当得不到想要的结果时，有的说是实验设计有误差，要求学生记住物质化学反应前后质量是相等的就行;有的为避免不测，干脆事先在天平上做手脚，使演示实验取得圆满结果。实验结果不理想，教师不引导学生进一步质疑、探究，而是含糊过关，或造假过关，这无疑会阻碍学生科学态度与批判精神的养成。

最后，教师实践智慧的获得需要实践的磨炼和理论的滋养。面对教育教学中的突发问题，有的教师的确能灵机一动，计上心来，瞬间想出圆满解决问题的办法。《教育大辞典》中称这种能力为教学机智，并解释为：教师面临复杂教学情况所表现的一种敏感、迅速、准确的判断能力。如在处理事前难以预料、必须特殊对待的问题时，以及对待处于一时激情状态的学生时，教师所表现的能力[5]。但不能由此认为教师瞬间展现出来的实践智慧或机智，是天生造就，后天无法养成。王崧舟老师解决“傻瓜事件”的经历便是很好的说明。他在经历了第一次失败后，苦苦思索，在孟子言论的刺激下才顿时领悟到解决问题的办法。正所谓“灵感只光顾有准备的头脑”。实践经历是孕育智慧的土壤，理论素养是点燃智慧的火花，二者相辅相成，缺一不可。

上述启示的普适性可在处理同类问题时得到印证。如特级教师吴正宪老师的班上曾发生这样的事：课间十分钟期间赵洁同学铅笔盒中的5元钱不见了。同学们议论纷纷：“我看见小E一个人偷偷摸摸在教室没去操场玩儿，一定是她，她家可穷了。”“搜身吧。”有同学提议。吴老师当时没有发火，也没有清查，而是把目光一一扫向每一名学生。当她的目光与小E的目光相对的一瞬间，一种复杂的感情从小E的脸上掠过。她马上意识到，不能伤害任何一个同学的自尊心，要把坏事变成好事。“同学们，今天我们班发生了一件不愉快的事，赵洁同学准备买钢笔的5元钱不见了，大家能帮帮她吗？”“老师，我们每个人给她凑点钱。”“老师，我把这支钢笔送给她。”同学们纷纷伸出热情的双手，赵洁同学颇受感动。吴老师则趁热打铁说：“同学们表现很好，当别人遇到困难时你们都伸出了热情的手给予帮助，使每名同学都感到集体的温暖。不过，我不能断言赵洁的5元钱一定是被某个同学拿走的。但是我完全可以肯定即使拿钱的人的确是在座的某一名同学，那么他一定是遇到了什么难事，我想他的心里一定也很难受。我们班是个非常优秀的集体，每名同学都愿意做一个诚实的孩子，我不希望再发生这样的事情。”第二天，吴老师在她的备课本里发现5元钱与一张纸条：“吴老师，我好惭愧，不该做对不起您和同学的事。妈妈去世后，爸爸带着我和哥哥生活很困难，前几天大哥又生了病。我想给他买药……”[6]吴老师相信学生乐于助人，相信拿钱的人有苦衷，使得班上同学纷纷献出爱心，小E也良心发现，为自己的不良行为后悔，不善的坏事由此转变成引导学生向善的好事。如果认定偷钱可恶，非要查个水落石出，恐怕只会伤害小E的自尊，甚至引起同学之间的彼此怨恨。

类似的本文案例还有很多，尽管其中涉及到的善外延广泛，教师引导学生向善的方法也是独具匠心，但总体说来，相信学生心善，顺着学生的看法巧妙地把学生引向善，这就是实践智慧。可见，教师的善心是一种巨大的教育力量，学生的善心是一种宝贵的教育潜能，它们共同点亮教师实践智慧的伦理之光。而且学生年龄越小，受社会不良风气的影响越少，思想越纯正，越具有向善的可塑性。因此，当遇到实际教育教学问题时，不管他们想法如何，对错与否，教师都应当假定学生是善意的，并积极引导他们向善。如此，学校和社会将越来越充满善心、善行与善果。

参考文献：

[1]杨国荣.论实践智慧[J].中国社会科学，2012（4）：4—22+205.

[2]亚里士多德.尼个马可伦理学[M].廖申白，译.北京：商务印书馆，2004：3—4.

[3]陈向明.教师最需要什么素养[J].中国教育学刊，2018（8）：3.

[4]雷玲.名师教学机智例谈[M].上海：华东师范大学出版社，2007.

[5]顾明远.教育大辞典（增订合编本·上）[K].上海：上海教育出版社，1998：716.

[6]吴正宪.吴正宪与小学数学[M].北京：北京师范大学出版社，2006：26—27.

（责任编辑：朱 岚） 2020年3月第39卷第3期