项目制与优化绩效管理

缪华良

追溯——

项目制，国内的实践运用起于20世纪末，主要在公共服务领域中实行。项目制作为一种运行机制，在中国经济与社会发展中日益受到人们的重视与关注。“项目”一词最早见于20世纪50年代的汉语中，原指一种事本主义的动员或组织方式，即依照事情本身的内在逻辑，在限定时间和资源约束的条件下，利用特定组织形式完成有明确预期目标的一次性任务。从管理视角而言，应对项目启动、计划、实施和评估等过程和技术进行监控与评测，以促进项目管理的最优化。国内对项目制的研究起于20世纪90年代。项目制不单指某种项目的运行过程，也不单指项目管理的各类制度，而是指能让一种制度运行起来的机制，是一种工作的思维模式，决定着一个单位、部门乃至个人构建决策和行动的策略。因而将公共服务资金通过项目化方式运作，有利于实现高效、技术化和标准化的公共服务供给。

从区域或学校层面推行项目制，这是近几年教育治理走向现代化的有益尝试。如从2015年起，上海市静安区借助项目制治理模式，通过区域教育的落实与整合，强化政府对区域教育改革与发展的指导，形成了以重大项目引领，凝聚区域教育力量、促进整体发展和质量提升的机制与格局。这是一种鼓励自主参与的新型治理模式，也是一种突破常规问题的治理模式，对地方和学校的教育治理有借鉴意义。

破题——

当前公办中小学办学面临的问题主要有三：一是公平均衡的问题;二是质量问题;三是活力问题——学校办学缺少自主权，绩效工资等考核机制缺乏灵活性，教师活力不足，工作积极性难以调动。

自2017年起，我校所在的杭州市上城区教育局探索优化绩效考核，促进自主办学的治理改革，在原有绩效工资保持不变的基础上，专设一项校长统筹奖。此奖项直接由区教育局拨付给学校校长，人均约7000元左右。校长只需经“三重一大”流程自主决定奖励发放的方式。一时间，上城校长有了“零花钱”成为众多外区县到访校长最羡慕的一件事。每年有了这笔数额较大的统筹奖，既丰富了绩效工资的内涵与形式，又让校长有了更大的自主权，对校长而言的确是促进教师工作考核奖优奖勤的锐器。我区的校长统筹奖主要方式是以年度为时限，对区域内中小学按照人均7000元左右发放到学校，由学校校长自主支配这笔奖励金的发放，无需通过教代会等烦琐的程序，校长有较大的自主裁量权。校长怎么用好这笔可观的零花钱？仍然像一般性绩效一样平均发下去肯定行不通，由此，项目制在学校应时而生，以一种新颖的管理方式促进学校治理现代化，使公办学校焕发出了新的生机与活力。

实践——

学校尝试项目制以来，主要面临的问题和突破有三项。

项目内容的确定。内容决定形式，项目制推行中最重要的要素便是内容的确定，它直接决定了项目本身的意义。试行项目制之初，我们把项目内容的确定权完全交给了老师，结果导致看似项目五花八门、数量繁多，但几乎多是碎片化的工作和小课题，离学校的意愿很远。之后，我们每年盯住一个主要的突破方向，抓住一个维度确立校级项目指南，由老师组团来申领，同时又允许一部分老师个人自主申报项目。如2018年学校确立了学生综合评价改革的项目攻关方向，提供了11个指向学生综合素质评价的校级项目。如小学体育和艺术分项等级评价研制、小学生阅读素养分项评价、小学各科态度与习惯的标准研制、小学拓展性课程评价工具开发等。为了引导老师们主动选择校级项目，学校对项目成果奖励的权重设置也不一样，校级项目成果奖励多，自选项目成果獎励少，第二年这种一味只做自主项目的现象就翻转过来了。另外我们还规定，一个校级项目的申报一般在4-6人左右，一个自选项目的申报主要由个人承担。这样，全校大多数教师选择了校级项目，项目制中的合作要素就渐渐占据了主流。

成果考核的方式。项目不同于做课题，从申报立项到成果评审需要一套完整的程序，课程研究虽然流程复杂了些，但经过上级科研部门严格程序化的管理，成果评定较为客观，其公信度、认可度也高。学校的项目制，如果严格照课题方式评价考核，老师们就会有畏难情绪。对一所学校而言，项目数量这么多，其运作成本也太高，显得不太现实。我们的做法是，简化考核程序又突显第三方鉴定的公正性。学校采取了30%用于过程、70%奖励成果的双线考核。到了年终，项目团队只要能呈现项目研究的完整过程，即使拿不出成果也可以得到过程性奖励。如果要获得70%部分的成果奖励，需向学校主管项目研究的科研部门提出申请，由学校聘请第三方进行考核，听取各项目组长的成果陈述，再根据考核鉴定优秀、良好、合格和无效成果。对前面三档的成果给予不同金额的奖励。当然即使某几个项目成果都评为优秀，由于事先申领的项目类型不同，自选项目的奖金只有校级项目的一半。

项目运行的服务支持。项目带有研究性、前瞻性。但大多数老师的研究能力相对不强，如何在项目申领之后提供必要的支持，这是后续保证项目不至于流产，能产生实效成果的重要前提。为了推动教师对项目研究的热情，提高项目研究的专业能力，学校安排了多种形式的支持服务。比如，在项目确定之后，邀请专家给有需要的项目组开展个性化的研究指导，提供技术支持;在项目研究的进程中，有意识地安排老师以项目组为单位外出参加学术会议或培训学习，拓宽教师对该项目研究的视野;在年底项目成果申报前夕，邀请专家进校组织开展点对点的项目成果提炼指导，帮助各项目团队梳理自己的研究成果。事实上，评奖不是目的，不管项目最后的成效如何，不管有没有项目制这种方式，上级部门给的这笔“零花钱”还是要发给老师的，这在部分学校就存在平均福利的现象。所以，我们对项目运行服务导助的三个过程节点的支持看得特别重要，这是真正通过项目制这一载体，提高了一线教师的学术意识、学术氛围和学术能力，让项目制成为了教师们学做科研提高专业化的重要途径。

成效——

推行校长统筹奖支持的项目制工作以来，学校在优化绩效管理上取得了一定的实效。

打破了平均主义，在调动教师工作积极性上取得了较为突出的效果。以去年人均7000元的校长统筹奖为例，我校教师最低奖金3700元左右，最高19000多元，有近6倍的差距。整笔统筹奖以项目制为主路径设置奖项，分为超工作量奖、教学质量抽测奖、项目研究成果和校长提名奖，其中项目研究成果奖占到总数的55%以上。

形成了项目研究与课题研究并驾齐驱的良好科研态势。两年间共有3个省级课题立项，11个市、区课题和为数众多的校级课题，教师参与项目研究的人数达到90%以上，每年物化了一批研究成果。通过北师大心理健康研究中心的支持，2017年的项目制研究“聚焦儿童阅读课程”，形成了校本教材研发、阅读课型建构、儿童阅读素养分项标准研制等多个项目成果。

形成了学校项目制运行的基本规程。经过三年的探索，我校基本形成了项目制管理的一套基本流程，从项目指南的确立和提供，到项目申领及研究开展的过程和支持，以及项目成果的物化和考核，学校草根性的实践形成了相应的规程。基于项目制成果而发放的校长统筹奖虽然拉开的差距很大，但老师们比较认同其考核形成结果的信度，也形成了比较合理的分配规程。

思考——

一所学校的制度，犹如装配成型的一辆自行车，各个部位的零件不能少，否则一辆车是不完整的。制度层面的完善，对大多数学校来说都是具备的，但如果要让这辆车快速地骑起来，需要的是某种机制的支持，这时光有零件、仅有一辆车是不够的，关键是骑车的人、各零件的配合和其他因素。项目制进一步优化了学校绩效管理的运行，它以一种比较灵活的方式，让老师们对教育科研投入了热情，并以校长统筹奖为润滑剂，让它产生了强大的动能。审视当下，有一些经济比较发达的县区，教师的绩效工资总量不低，但积极性依然没有被充分调动，科研氛围依然不浓，提升教师专业化之路依然充满荆棘，这理应引起我们的反思。钱不是万能的，没有内涵提升的综合治理，终究是走不远的。