城镇幼儿教师职业适应现状调查分析——以云南省红河州为例

吕进锋，曹能秀

（1.红河学院教师教育学院，云南蒙自 661199；2.云南师范大学旅游与地理科学学院，云南昆明 650500；3.云南师范大学教育科学与管理学院，云南昆明 650500）

教师职业适应的概念，目前国内外尚无统一明确的界定，总体而言国外研究较为丰富，形成了教师职业阶段理论［1］：如傅勒的教师关注理论（阶段模式）、Gregore的教师发展四阶段理论、伯顿的教师发展三阶段论、Vonk、Huberman的教师职业生涯发展的七阶段模式、美国学者司德菲(Steffy，1989)的教师生涯发展五阶段模式、美国学者费斯勒（Fessler，1985)教师职业发展八阶段论等。Veenman的新任教师入职适应研究［2］、英国学者Taylor、Dale的新教师入职适应研究［3］、美国Gordon，S.R.和Maxey，S.关于新教师在能力和环境两方面的入职困难研究［4］。中国学者提出教师职业发展五阶段理论模型：基础教育阶段（7-16岁）、职业初探阶段（17-23 岁）、立业阶段（24-45 岁）、维持阶段（45-55岁）、退离阶段（55岁以后），其中立业阶段又细分为三阶段，即职业确立阶段（24-26岁）、稳步发展阶段(27-45 岁)、职业中期危机阶段（35-45 岁）［1］。此外，还有教师职业适应性三层面说——技能适应、人际适应、心理适应［5］；18-19,25四层面说——认识适应、心理适应、行为适应和职业期望［6］；七因素模型：文化促进、能动解决问题、压力处理、应急处理、人际促进、持续学习和身体适应［6］。

综合已有教师职业适应阶段理论研究，一般认为，教师职业适应指教师在工作情境中调试工作适应所带来的内外冲突与平衡的状态［7］，包括专业适应、人际适应、环境适应和心理适应四个方面。笔者将“幼儿教师职业适应”的概念界定为：是幼儿教师的社会适应的一个重要方面，是指在积极的职业价值观指导与统帅下所形成和维持的职业心态、职业能力、职业关系等与职业劳动及其环境之间的和谐状态,包括专业能力适应、人际关系的适应、职业认同、自我认同/发展需求、身体适应、成就感/胜任感等六个方面。因为职业适应的状态主要表现在入职以后，所以此处不考虑职前状态。

一、研究对象

通过分层抽样法，以云南省红河哈尼族彝族自治州13个县市的幼儿园教师作为调查对象，调查对象涵盖市区、县城、乡镇和农村幼儿园，其中以市区、县城和乡镇幼儿园为主。问卷共发出370份，回收361份，回收率97.57%；有效问卷351份，有效率97.23%。

二、研究方法

（一）研究工具

1.问卷调查法。采用自编《幼儿教师职业适应调查问卷》进行调查。在前测的基础上，采用SPSS24.0进行信度检验，α系数为0.863。效度检验采取内容效度和专家评分效度相结合，该自编问卷具有较高的信效度。KMO和巴特利亚检验值为0.893，可进行相关性分析。除性别、职称、年龄、教龄、学历等基本信息外，该问卷共40个题项，六个维度：专业能力适应、人际关系适应、职业认同、自我认同/发展需求、身体适应、成就感/胜任感。采用“完全符合”、“符合”、“一般”、“不符合”、“完全不符”五级评分法，分别赋分1-5分。以得分高低反映幼儿教师在各维度上的职业适应状况及总体职业适应状况。绝大部分题项采用正向提问（部分反向提问题项，统计时作了正向处理），因此得分越低，幼儿教师职业适应越好，反之越差，以此揭示幼儿教师职业适应状态。

2.SPSS24.0统计分析工具。主要进行描述统计分析、各维度相关分析和差异显著性检验，揭示幼儿教师职业适应总体状况、幼儿教师在各维度上的职业适应状况等。

三、研究内容

研究内容分四个方面：（1）红河州城镇幼儿教师职业适应总体水平及在各维度上的适应水平；（2）红河州城镇幼儿教师职业适应总体水平与六个维度之间的相关性分析；（3）幼儿教师职业适应六个维度之间的两两相关性分析；（4）红河州城镇幼儿教师职业适应在教龄、职称等方面的差异性分析。

四、研究结果与分析

（一）调查对象基本情况表

由表1可知，本次调查对象以女教师为主体，样本主要集中在小中大班；学历分布上，以中师（中专）生和本科生占多数，其次是大专生（需要说明的是，由于经济文化教育发展相对落后等原因，低学历幼儿教师在红河州幼儿园，特别是私立幼儿园中依然普遍存在）；职称分布上，呈两头大中间小的“哑铃型”分布。由于我国幼儿教师职称评定与教龄密切相关，调查对象的职称分布很大程度上反映了教师教龄分布状况，分析发现，调查对象的职称分布与教龄分布基本吻合；教师普通话等级状况，二甲137人，二乙170人，三甲19人，若严格按照幼师普通话水平“二甲”标准衡量，那么有近50%的幼儿教师未达到国家标准，这也是西部民族地区幼儿教师的一个现状；从教师园所地看，调查对象以市、县、乡幼儿教师为主体样本；教师年龄分布上看，各年龄段样本量比较均匀。

表1 调查对象基本情况

表2 园性质*园所地交叉情况

表3 幼儿教师职业适应均值与标准差

由表2可知，调查样本不仅涵盖公立和私立幼儿园，而且两类不同性质的幼儿园在市区、县城、乡镇三个行政区域内都有较均匀的分布，调查对象来源的覆盖面和代表性较好。

综上，本研究样本在教师年龄、教龄、班级、职称、学历、园所地等方面基本上都能较均匀地覆盖，样本分层抽样在科学性、代表性和覆盖面上都较好，因此，可以综合反映调查地区（红河州）除农村外的幼儿教师职业适应基本状况。

（二）幼儿教师职业适应状况

由表3 可知，幼儿教师职业适应总体均值M=95.3937＜120（理论中值），每个题项均分为2.375＜2.5＜3，标准差SD=14.96423，表明幼儿教师职业适应总体水平良好。人际关系适应均分M=2.0787≈2，标准差SD=0.49531＜0.5,表明幼儿教师人际关系适应水平高；职业认同均分M=2.444＜2.5＜3，标准差SD=0.54177＞0.5，表明幼儿教师专业认同水平较高；专业能力适应均分M=2.3066＜2.5＜3，标准差SD=0.59727＞0.5，表明幼儿教师专业能力适应水平较高；自我认同/发展需求适应均分M=2.311＜2.5＜3，标准差SD=0.47163＜0.5，表明幼儿教师自我认同/发展需求适应水平高；身体适应均分M=2.9162≈3，标准差SD=0.88532＞0.5，表明幼儿教师身体适应水平偏低；成就感/胜任感适应均分3＞M=2.7859＞2.5，标准差SD=0.53623＞0.5，表明幼儿教师成就感/胜任感适应水平偏低。

综上，幼儿教师职业适应的总体水平高。从职业适应各个维度分析，人际关系适应水平高；职业认同、专业能力、自我认同/发展需求三个方面的适应水平较高；身体适应、成就感/胜任感两方面的适应水平相对偏低，其中尤以身体适应水平最低，这可能与幼儿园教师工作特点和由此带来的职业压力有关，有待进一步研究。

（三）幼儿教师职业适应水平与各维度相关关系

表4显示，幼儿教师职业适应水平与职业认同、专业能力适应、自我认同/发展需求、身体适应、成就感/胜任感、人际关系适应这六个维度均有显著正相关关系，这也表明，幼儿教师职业适应六维度的划分能够作为有效指标，反映幼儿教师职业适应总体状况。从六个维度的内部相关性考察发现：（1）六个维度之间，除“成就感/胜任感”与“自我认同/发展需求”之间无显著相关外，均存在显著相关性。（2）“身体适应”维度与“自我认同/发展需求”维度存在显著负相关；“身体适应”维度与“专业能力适应”维度存在显著负相关。我们的解释是：“自我认同/发展需求”与“专业能力适应”水平更高的幼儿教师，往往愿意投入更多的时间和精力在专业能力发展和自我发展上，这种“忙并快乐着”的状态可能使他们比那些“得过且过”、“不求上进”的幼儿教师在“身体适应”水平上偏低。这在幼儿园教育现实中也解释得通，但这一解释是否可靠还需要更多的研究加以验证。综合分析表明，幼儿教师职业适应是一种综合状态，各因素之间相互影响、相互制约，共同影响幼儿教师的职业适应。

表4 幼儿教师职业适应水平与各维度相关关系

表5 幼儿教师职业适应的职称差异性

（四）幼儿教师职业适应差异性检验

1.幼儿教师职业适应的职称差异

由表5可知，幼儿教师职业适应水平在不同职称上存在显著差异。通过F检验和事后检验：（1）不同职称的幼儿教师职业适应水平在职业适应总体水平上存在显著差异（F=3.628），其中小教高级职称（以下简称“高”）幼儿教师职业适应水平显著高于小教二级职称（以下简称“二”）教师和未评职称（以下简称“未”）。教师，小教一级职称（以下简称“一”）幼儿教师职业适应水平显著高于小教二级职称教师和未评职称教师。幼儿教师职业适应水平在职称上的差异体现为：高＞二，一＞二，高＞未，一＞未。（2）不同职称的幼儿教师在“职业认同”上存在差异（F=2.469），“职业认同”水平高＞未，一＞未，一＞二。（3）不同职称的幼儿教师在“专业能力适应”上存在显著差异（F=3.873），“专业能力适应”水平高＞二，高＞未。（4）不同职称的幼儿教师在“自我认同/发展需求”上无显著差异（F=1.656）。（5）不同职称的幼儿教师在“身体适应”上存在显著差异（F=2.486），“身体适应”水平高＞二，二＞未。（6）不同职称的幼儿教师在“成就感/胜任感”上无显著差异（F=0.262）。（7）不同职称的幼儿教师在“人际关系适应”上存在显著差异（F=6.657），“人际关系适应”水平高＞二，高＞未，一＞二，一＞未。需要指出的是，可能因为“小教三级”的样本量过小，所以无法进行差异显著性检验（见表6）。

由此可见，在幼儿教师职业适应总体水平、职业认同、专业能力适应、身体适应、人际关系适应方面，小教高级职称的幼儿教师职业适应水平都要高于小教二级职称幼儿教师和未评职称的教师。只有在幼儿教师职业适应总体水平、职业认同这两个方面，小教一级职称的幼儿教师职业适应水平高于小教二级职称的幼儿教师和未评职称的幼儿教师。进一步分析发现，未评职称的幼儿教师，绝大部分是教龄6年以下的新教师，其中又以教龄为0-3年的新手型教师居多（见表6），据此也可以推断，幼儿教师职业适应水平与教龄长短密切相关。

2.幼儿教师职业适应的教龄差异

由表7可知，幼儿教师职业适应水平在不同教龄上存在显著差异。通过F检验和事后检验：（1）不同教龄的幼儿教师在职业适应总体水平上存在显著差异（F=3.586），其中④＞①和③（注：即在“幼儿教师职业适应”总体水平上，11-15年教龄的幼儿教师高于0-3年教龄的幼儿教师，也高于教龄为7-10年的幼儿教师。下文类同，不另详细解释）；⑤＞①，②，③；⑥＞①和③；⑤＞④,⑥＞④；⑤＞⑥。（2）不同教龄的幼儿教师在“职业认同”上不存在显著差异（F=1.425）；（3）不同教龄的幼儿教师在“专业能力适应”上存在显著差异（F=4.124），其中④＞①；⑤＞①，②，③；⑥＞①，②，③；⑤＞④,⑥＞④；⑤＞⑥。（4）不同教龄的幼儿教师在“自我认同/发展需求”上存在显著差异（F=3.13），其中⑤＞①，②，③；⑥＞①，②，③；⑤＞④,⑥＞④；⑤＞⑥。（5）不同教龄的幼儿教师在“身体适应”上不存在显著差异（F=2.158）。（6）不同教龄的幼儿教师在“成就感/胜任感”上不存显著差异（F=1.248）。（7）不同教龄的幼儿教师在“人际关系适应”上存在显著差异（F=6.575），其中④＞①，②，③；⑤＞①，②，③；⑥＞①，②，③；⑤＞④,⑥＞④；⑤＞⑥。

综上，总体而言，幼儿教师职业适应水平随着教龄的增长而逐渐提高。幼儿教师职业适应总体水平及专业能力适应维度、自我认同/发展需求维度、人际关系适应维度在教龄上存在显著差异，表现为教龄10年以上的幼儿教师职业适应水平总体都比10年以下的幼儿教师高；教龄10年以上的幼儿教师职业适应水平内部差异不显著；教龄10年以下的幼儿教师职业适应水平内部差异不显著。进一步分析发现，教龄7-10年可能是幼儿教师职业适应水平提升的转折期和关键期，处于职业适应水平承上启下阶段，值得进一步研究。

表6 教龄职称交叉情况

表7 幼儿教师职业适应的教龄差异性

分析发现，幼儿教师职业适应水平与学历、年龄、园所性质、所在班级、幼儿园所在地、普通话水平等均无显著相关性、无显著差异。

五、讨论

调查研究发现，幼儿教师职业适应水平与职称和教龄密切相关（参见表5和表7）。进一步根据我国幼儿教师的职称评价体系，职称与教龄基本呈现线性相关关系，也就是说教龄越长，通常职称也越高。有鉴于此，幼儿教师的职业适应总体水平及六个维度的适应水平状况将主要集中在与教龄的相关关系上。这是个很有意思的发现，与国内外众多关于教师职业适应阶段论有不谋而合之处。

第一，本研究发现，教龄11年以上的幼儿教师，无论是在职业适应总体水平，还是在专业能力适应、人际关系适应、自我认同/发展需求这三个维度上的适应水平均高于教龄10年以下的幼儿教师。

第二，教龄7-10年，是幼儿教师职业适应的转折期。教龄7-10年的幼儿教师，在职业适应总体水平和专业能力适应、人际关系适应、自我认同/发展需求这三个维度上的适应水平上，出现一个“反弹现象”，职业适应水平反而低于0-3年教龄和4-6年教龄的幼儿教师。因此，笔者推测7-10年教龄，应该是幼儿教师职业适应的一个瓶颈期，教师开始产生或进入职业倦怠期，急需突破瓶颈，寻找到新的发展空间才能稳步进入更高的适应水平。这个结论与国内外诸多关于教师职业适应阶段划分理论有较高的一致性，这个“瓶颈期”学者称为职业转折期、更新冲突期等。

关于幼儿教师职业适应研究，国内外的研究尚少。国外比较有代表性的是卡茨的幼儿教师职业适应研究四阶段论：（1）求生存时期：新任幼儿教师关注的是能否在陌生环境中生存下来。（2）巩固时期：这一阶段会持续到第三年。（3）更新时期：这一时期可能会持续到第四年。（4）成熟时期：成熟时期的教师已具备足够的能力对一些较抽象、较深人的问题进行探讨，习惯于“教师”的角色，并适宜参加各种促进教师发展的活动［1］。国内幼儿教师职业适应研究不多，但也总结了教师适应幼儿园工作需要的诸多品项［7-8］。有学者从美国费斯勒“教师职业生涯周期理论”和埃里克森人格发展阶段理论得到启示，将幼儿教师职业适应性阶段划分为六个阶段：职前期、职初期、能力建构期、职业转折期、职业稳定期、职业消离期，认为每个阶段都有一对主要的矛盾：“喜欢该专业对厌恶该专业；基本掌控保教工作对难以掌控保教工作；积极能力建构对消极能力建构；稳步发展对职业倦怠；突破进取对瓶颈效应；“老”有所为对“老”无所乐等。”［1］有学者从幼儿教师职业倦怠的角度，提出幼儿教师职业发展的七个阶段：幼儿教师职业生涯中的倦怠可划分为七个阶段：0-2年激情适应期、3-6年成长选择期、7-9年胜任平稳期、10-12年更新冲突期、13-18年平稳停滞期、19-25年复发危机期、26年以上离职消退期［9］。此外还有学者从幼儿教师专业知识不断内化的角度提出幼儿教师专业成长可以划分为知识积累阶段、知识检验阶段、知识内化和转化阶段［10］。因此，加强幼儿教师职业生涯“转折期”（或瓶颈期）的干预，对幼儿教师职业适应意义重大。

第三，度过7-10年教龄的“瓶颈期”后，幼儿教师职业适应总体水平和专业能力适应、人际关系适应、自我认同/发展需求这三个维度上的适应水平均进入一个更高的稳步提升阶段（教龄11-15年阶段），接着进入职业适应最佳水平阶段（教龄16-20年阶段），教龄21年以上，职业适应水平又开始有所下降。这与国内外幼儿教师职业适应阶段研究的结论亦基本一致。

第四，经过7-10年教龄阶段的瓶颈期后，教龄11年以上的幼儿教师进入一个更高的职业适应水平阶段。但是有个问题：幼儿教师是自然度过了职业适应的瓶颈期，随着教龄延长而适应水平越来越高，还是在瓶颈期的职业适应干预（如通过专业学习、专业培训、自我调式等提升自我的手段介入）使幼儿教师进入更高的职业适应水平的？哪些因素会影响“瓶颈期”平稳度过？有效的干预会不会使幼儿教师加速度过“瓶颈期”（缩短瓶颈期）？这些问题均值得进一步研究。

六、结论

（1）幼儿教师职业适应是指在积极的职业价值观指导与统帅下所形成和维持的职业心态、职业能力、职业关系等与职业劳动及其环境之间的和谐状态,包括专业能力适应、人际关系适应、职业认同、自我认同/发展需求、身体适应、成就感/胜任感等六个方面。

（2）幼儿教师职业适应水平与职业适应六维度均存在显著正相关，如果一个维度适应不良，就会影响幼儿教师职业适应整体水平。

（3）幼儿教师职业适应六维度之间，除“成就感/胜任感”与“自我认同/发展需求”之间无显著相关外，均存在显著相关关系，其中“身体适应”维度与“自我认同/发展需求”维度存在显著负相关；“身体适应”维度与“专业能力适应”维度存在显著负相关，其中缘由有待进一步研究。六个维度相互影响、相互制约、相互促进，共同影响幼儿教师职业适应水平。

（4）红河州城镇幼儿教师职业适应水平总体较高，人际关系适应水平高；职业认同、专业能力、自我认同/发展需求三个方面的适应水平较高；身体适应、成就感/胜任感两方面的适应水平相对偏低，其中尤以身体适应水平最低，这可能与幼儿教师工作特点和由此带来的职业压力有关，有待进一步研究。

（5）红河州城镇幼儿教师职业适应水平在职称上存在显著差异。总体上，职称水平越高，职业适应水平越高。在职业适应总体水平及专业能力适应、职业认同、身体适应、人际关系适应五个方面上，均表现为小教高级、小教一级职称的幼儿教师职业适应水平高于小教二级和未评职称的幼儿教师。但在“自我认同/发展需求”和“成就感/胜任感”这两个维度上，不存在职称上的显著差异。

（6）红河州城镇幼儿教师职业适应水平在教龄上存在显著差异。总体上，教龄越长，职业适应水平越高。在职业适应总体水平及专业能力适应、自我认同/发展需求、人际关系适应四个方面上，均表现为11年以上教龄的幼儿教师职业适应水平高于10年以下教龄幼儿教师；在职业适应总体水平及专业能力适应、人际关系适应三个方面，10年以上教龄的幼儿教师职业适应水平均高于0-3年教龄的新手型教师。

（7）应该加强教龄7-10年的幼儿教师职业适应“瓶颈期”的干预研究，加强“瓶颈期”影响因素研究，使教师顺利度过转折期，更快更好地进入职业适应新的阶段。

（8）由于调查对象的覆盖面问题，农村幼儿教师的样本量和男性幼儿教师样本量太少，因此本研究结论不适用于红河州农村幼儿教师职业适应状况和男性幼儿教师职业适应状况。

（9）根据调查结果，虽然中师（中专）、大专和本科学历水平的幼儿教师在职业适应水平上并无显著差异，但红河州幼儿教师主要的学历段集中在中师和本科，体现出明显的学历断层，而且还存在高中和初中学历的幼儿教师（见表1），说明红河州幼儿教师的总体学历水平还有待提升，需要对教师进行学历提升和专业培训。